地理項目式學習的思考

黃從俊

項目式學習是一種“教”與“學”的模式，要求學生基于對現實世界的探究，以及其他一些有意義的工作，主動學習并通過制作最終作品的形式來自主完成知識意義的建構，促進學生知識的生成和能力的培養［1］。當前地理項目式學習研究已得到了廣大學者和教師的關注，研究主題不斷擴展，相關研究成果也在不斷增加［2］。本文嘗試基于實例解讀項目式學習的核心特征和理論初衷，思考項目式學習在實踐操作中的困難根源與出路，提出地理教學應用項目式學習理論的建議，以期為教師思考和實踐項目式學習提供參考。

一、項目式學習的核心特征

美國巴克教育學院于2013年推出了評價PBL的“黃金標準”，他們認為在學習過程中所獲得并終身受用的能力才是關鍵所在，而能讓學生最大程度學習和參與的項目，需要具備富有挑戰性的問題或困難、持續探究、真實性、學生的發言權和選擇、全程反思、批判和修訂、作品公開展示等［3］。盧卡斯教育研究所提出項目式學習應是真實的和有意義的、與多學科深度交融的、支持多主體互動的、以過程性評價來改進教學。仔細分析對比兩種說法，可以發現兩者對項目式學習特征的描述是一致的。筆者以兩次實習經歷的對比，進一步揭示項目式學習的核心特征。

初中畢業后，筆者考入了一所中等師范學校（注：這類學校專門培養農村小學教師，簡稱中師，現在已經不存在），在中師的最后一個學期需要回到家鄉小學實習一個多月。如今回顧這段教育實習經歷，可以確定的是，那是一次完美的項目式學習，它展示了項目式學習的核心特征（表1）。

對比中師教育實習，發現在大學地理系學習時參加的地理野外實習不能看作是規范的項目式學習。地理野外實習同中師教育實習都是實踐育人的微課程，都有其存在的顯著價值。但僅就項目式學習來說，筆者所經歷的地理野外實習屬于應用知識或體驗知識的一種項目式活動，這一點從其特征中就能很清晰地反映出來（表2）。

基于項目式學習的核心特征解讀，可以發現在項目式學習中，學生完整地經歷提出問題、規劃方案、修訂方案、解決問題、形成成果、展示交流、評價改進各階段。在持續互動中，經歷復雜問題的解決過程，從而創生意義，獲得相應的知識與技能、實踐應用能力、遷移創新能力、跨領域合作溝通能力，逐漸形成學科觀念、思維方法［4］。

二、項目式學習理論的本質與初衷

分享筆者親歷的兩段實習經歷，不僅是因為它們能很好地展示項目式學習的特征，還因為通過它們能窺見項目式學習的本質和初衷：“核心驅動問題”“主動作為”“深度生成”“全人教育”。這也是項目式學習對“培養什么樣的人”“怎么培養人”的一種解讀。與個別傳統教學方式，如“死記硬背”“機械訓練”“灌輸式”相比，項目式學習為教學提供了一種可以豐富學生學習場景的選擇。

教師應基于項目式學習的本質與初衷來思考項目式學習理論在教學中的應用，而不是盲目跟風各種理論和提法。正如克伯屈所說，項目本意是指學生自己計劃、運用已有的知識經驗，通過自己的操作，在具體的情境中解決實際問題［5］。項目式學習蘊含著積極的學習觀和方法論，可為素質教育發展提供符合時代要求的育人方式和方法，但教學有法而教無定法。

三、項目式學習的應用困境

項目式學習是一種值得借鑒的教與學模式，但受具體情況制約，沒有一種教學方式是萬能的、完美的，項目式學習也是如此。項目式學習理論很完美，但在具體的國情、校情、師情、學情下，現實操作也面臨挑戰（圖1）。

項目式學習以真實性、問題性、合作性、探究性、多元評價為其核心特征，推動學生從傳統的學科性學習走向綜合性學習，從單純的文本式學習走向體驗式學習，從規定的標準化學習走向個性化學習。但我國實際中學教學也存在諸多現實情況，例如我國中學階段的班級授課制度、課程內容設計、課時安排、評價制度等有明文制度規定，對于中學階段學什么、怎么學、怎么評價有明確要求。各個學校也會因為教室數量、教學設備等硬環境以及管理者觀念等軟環境，對項目式學習的開展帶來實際操作困境。當前我國教師多為專科教師，難以勝任和實施跨學科內容的項目式學習方式，加之教師對項目式學習的認知度、認可度也存在較大差距。從家長角度看，家長對孩子的中高考成績的要求更高，也會制約學校項目式學習的開展。這些國情、校情、師情、學情都對項目式學習的開展形成制約。

在這種現實情況下，項目式學習往往會變成“看上去很好”，但實際應用又只能“偶爾嘗試一下”。在這樣的項目式教學下，就會出現“學生接受的知識零散，缺乏系統”“學生基礎知識較差”“項目式學習耗時長，效率低”“消耗資源大”“缺乏統一方案”等一系列問題。

四、守正創新：傳統教學與項目式教學的融合

基于我國的教育傳統和當前現實，發現傳統教學是必要的，也是主要的。面對層出不窮的教育新方式時，傳統教學方式就是守正創新中的“正”。幾千年的教育傳統，博大精深，教師應足夠自信，不能邯鄲學步，數典忘祖。

當然，事物總是正反相隨。正如個別傳統教學方式有弊端一樣，項目式學習雖在實踐中有些問題，但并不能掩蓋其突出優勢。因此，完全因循守舊、故步自封，也不可取。守正創新中的“新”，就是敢于嘗試項目式學習。

可行的做法是將傳統教學與項目式教學融合，在部分內容上做一些嘗試。例如，可將國家初、高中地理課程方案作為我們中學教學的主要內容，只把部分、適合的知識進行項目式轉化，且在學習過程中突出學生生成、多元評價、合作探究，關注學生多元智能和高階思維發展（圖2）。

五、地理學科項目式學習幾點思考

1.地理項目式學習應以大概念為引領

為避免現實狀況下，地理項目式教學容易出現“知識零散，缺乏系統”的問題，結合現行課程和教學體量，可將學科大概念應用于項目式學習，以大概念作為項目式學習設計的起點與終點。中學地理教學中的“大概念”，主要有人地關系、區域、位置與分布、空間差異與聯系（空間相互作用）等。地理大概念是地理學科中最抽象、最具概括性的概念，反映了地理學科的本質特性；其類似地理學科的結構骨架，將次抽象甚至具體的知識與地理學科的知識核心鏈接［6］。以地理學科大概念引領的項目式學習，可改變“只見樹木不見森林”的碎片化學習狀況，達成項目既定的素養目標。

2.地理項目式學習的案例選取

不支持在日常教學中教師自己查閱大量素材、文獻來開展項目式學習，拋開資料的嚴謹性、科學性以及教師負擔重等情況，重要的問題是資料丟失或時間過長，學生對內容的記憶就會模糊，時間一長，學生對這個內容的感覺就剩下：好像講過學過，但什么地方學的、具體有什么內容，都忘記了。

人教社新版的高中地理教材有助于開展項目式學習。每個單元后面都安排了一個“問題研究”內容，稍加改造這個“問題研究”內容，就可以作為項目式學習的素材。

3.地理項目式學習的重心

項目式學習不能把重心放在材料上，能利用現有教材最好，因為項目式學習的形式不是重點，重點是基于項目式學習的本質和初衷展開教與學，即將重心放在鼓勵學生，放在引導學生進行知識生成，放在學生高階思維能力的培養，放在促進地理學科大概念的形成和進階。

4.地理項目式學習的設計流程

項目式學習的實施需要一個簡便可操作的流程，筆者認為可將整個流程分為三大環節，即設計項目、實施項目、評價項目，具體包括確立項目主題、制定項目計劃、開展項目探究、制作項目成品、成果展示與交流、評價與反思六個方面（圖3）。

5.建立地理項目式學習案例庫

對于實踐操作中重要而典型的項目資源，包括素材資料、操作流程、優秀作品、問題和反思等都可以積累在一起，建立地理項目式學習案例庫，以供后期再次使用。也可以利用網絡技術，建立項目式學習的微信公眾號或專題學習網站，為學生持續參與探究，師生開展交流，成果展示提供更廣闊的舞臺。

總的來說，于學生而言，項目式學習更趨向于“完整的學習過程”［7］，這樣的學習過程在發展學生的情感、態度、價值觀，以及發展學生的思維能力、實踐能力和社會能力方面更加有效，教育價值更加豐富，更加接近生活。于教師而言，基于學科內單元知識的項目式學習，不是高高在上、觸不可及、神秘莫測的，不能過高估計任何一種教學模式而在實踐上停滯不前。這需要摒棄一些傳統教學的思維，比如，擔心知識講不完、講不全，而更應該勇于去實踐，或許會發現項目式學習可推動深度學習，促進學生核心素養提升，也會推動教師自身的不斷成長。

參考文獻：

［1］ 劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究［J］.外國教育研究，2002（11）：18-22.

［2］ 黃秋燕，賈娟，盧貴瑾，等.國內中學地理項目式學習研究熱點的圖譜量化分析［J］.地理教育，2022（S2）：55-58.

［3］ 巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法（第2版） ［M］.任偉，譯.教育科學出版社，2008.

［4］ 羅濱.項目式學習給學生帶來了什么［J］.北京教育（普教版），2018（8）：26-27.

［5］ 伯曼.多元智能與項目學習［M］.夏惠賢等，譯.北京：中國輕工業出版社，2004.

［6］ 孫子琦，龔倩.中國與新西蘭高中地理大概念比較分析——基于課程標準的探究［J］.地理教育，2023（9）：3-7.

［7］ 劉長銘.我們為什么需要項目式學習？［J］.中小學管理，2020（8）：5-6.