樹立“三種意識”，上好整本書導讀課

徐美展

閱讀，是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。部編版小學語文教材在編排時加大了對“整本書閱讀”的指導，新增了“快樂讀書吧”板塊。此板塊貫穿于小學6年的始終，12冊教材分設12個閱讀主題，文體閱讀序列清晰，旨在通過形式多樣的分級閱讀，就如何讀好整本書給予學生全方位的指導，讓學生真正愛上閱讀。整本書導讀課，作為“整本書閱讀”教學體系的起始課型，要求教師在教學時樹立“三種意識”。

一、教材意識

基于“快樂讀書吧”的整本書導讀教學設計，要求教師在備課時立足整體視野，充分領會教材的特點，整體吃透教材，扎實落實語文要素，讓語文教學更好地為學生語文素養的發展服務。

（一）聚焦文本編排

“快樂讀書吧”由閱讀主題、閱讀導語、“你讀過嗎”和“相信你可以讀更多”四個部分組成。其中，“你讀過嗎”重點介紹一本書的主要內容和精彩章節，并以“閱讀小貼士”的形式呈現相應的閱讀策略。同時，“快樂讀書吧”板塊所在的單元，選文大多與板塊推薦書目有關。因此，教師在進行整本書導讀設計時要有教材意識，正確運用“閱讀小貼士”和單元要素，聚焦導讀方向。

譬如五年級上冊“快樂讀書吧”的推薦文體是民間故事。整本的民間故事該怎么讀？教材提供了兩種策略：1.“作為一種口頭藝術，民間故事一般有固定的類型和重復的段落，這是為了在講述中方便記憶，同時加深聽眾的印象。”這告訴我們兩條關鍵信息——一是民間故事的創作，往往有固定的類型、重復的段落，閱讀時應該留心；二是之所以有這樣的創作特點，是為了方便記憶和加深聽眾的印象。因此，閱讀民間故事最好的策略就是講出來。2.如何講好故事。單元導讀頁標明了“創造性復述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”的要素，從完整復述到簡要復述，再到創造性復述，教材清晰有序地進行了定位。

（二）關注文體呈現

“快樂讀書吧”板塊根據學生的年齡特點和認知特征，在不同年級呈現了不同的內容。低年級安排童謠兒歌、童話故事等，側重于閱讀興趣的激發和基本閱讀習慣的培養；從三年級開始，漸次安排寓言故事、科普讀物、民間故事、古典名著等，根據文體特點適時進行閱讀方法的指導。

不同的文體各有特征。童謠的韻，童話的奇，民間故事的善與美，這些獨有的特征正是不同文體最具魅力的地方，也是我們進行導讀設計時要重點關注的地方。譬如：在經典童話《安徒生童話》的導讀教學中，教師以“生活中的事物在童話中可以做什么”為線，帶領學生從生活中的事物談起，和童話中的相同事物作比較，讓學生在反差中體會童話的奇妙和想象的豐富，在激趣的同時讓學生對童話的特征有清晰的了解。

二、策略意識

部編版教材三到六年級上冊分別編排了“閱讀策略單元”，通過教材引領，對“預測”（三年級上冊）、“提問”（四年級上冊）、“閱讀要有一定的速度”（五年級上冊）和“有目的地閱讀”（六年級上冊）四種閱讀策略進行專項訓練。如何在導讀教學中實現閱讀策略的指導？筆者謹以《夏洛的網》導讀教學中的幾處設計為例來進行分析。

（一）觀察與表達

在出示“奪斧”的圖片后，教師請學生仔細觀察，交流看到了什么。“我看到了一個大人和一個女孩兒在爭斧頭。”（有人物、情節）教師接著引導：“誰能說得再具體一些？”“我看到一個高個子男人和一個穿裙子的小女孩兒在爭斧頭。”（關注到了外貌這個細節）“還可以再具體一些嗎？”……在反復的追問中，學生開始從圖片的細微處進行觀察，通過所看到的去猜度人物的內心和故事的發展。直到一名學生說出“一個穿著花裙子的小女孩兒在奮力地搶奪一個戴著禮帽的高個子男人手中的斧頭”，我們不得不為這個“搶奪”點贊鼓掌。從“爭”到“搶奪”，學生觀察到了圖片最深層面的人物用力點的不同，觀察與表達能力得到訓練。

（二）速讀與找重點

課堂上，70余字的作者簡介，教師出示了十幾秒便進行了屏幕隱藏，請學生回答讀到了什么，搜集到了什么信息，之后再次進行屏幕呈現，請學生確認信息。這看似不經意的一個設計，對于學生閱讀素養的提升卻大有深意。速讀和找重點是評價學生閱讀能力的一組重要指標。速讀，重在考查學生能否通過跳讀、略讀等方式快速把握閱讀材料的大意；找重點，重在評價學生是否可以有目的地展開閱讀，并快速在文本中提取到有用的信息。小學生從第一學段的閱讀到第三學段達到“每分鐘讀300字”，并不是朝夕之功。整本書導讀課中會有大量關于全書精彩片段的呈現，這是訓練學生速讀和找重點能力的一方良田。

（三）想象與推測

結合先備知識對故事的發展或者書中沒有明確表達的信息進行想象和推測，對于以激趣為第一目標的導讀課來說，是重要的閱讀策略之一。在導讀課中，想象與預測的內容非常多元，情節的發展、故事的結局、人物的命運等，都可以作為訓練內容。如《夏洛的網》導讀教學中，讀封面觀察主圖，推測主圖設計背后的意圖：夏洛究竟能救威爾伯嗎？它會用什么方法來救呢？威爾伯最后的結局如何？

（四）聯結

這是一種在讀前導讀和讀后交流課中都經常用到的一種閱讀策略。在《夏洛的網》導讀課中，“奪斧”片段，弗恩會怎樣勸服爸爸不殺這頭小豬呢？大家一起想辦法，并且分析方法的可行性，在無聲中引導學生明白生活中遇到相似問題時應該如何解決，這是文本與本我的聯結。威爾伯被賣到朱克曼家的谷倉，你覺得它此刻心情如何？由幸福去體會孤獨，這是書中內容的聯結……

三、生本意識

導讀課上，教師要留時間與學生共同討論、規劃整本書閱讀進程，讓學生在閱讀的時候有據可依，自行控制，繼而堅持閱讀、有序閱讀。除了閱讀進程單，好的整本書導讀課還要有閱讀任務單的設計與推送。

對于低年級學生，教師可設計閱讀日記、情節預測等簡單的閱讀任務單，如下：

（ ）月（ ）日 天氣（ ） 心情（ ）

今天，我閱讀了第（ ）章，閱讀的故事是

______________。

我認識了______________?，他（她）的特點是

______________ 。

我的感悟：?______________。

我的預測：?______________?。

到閱讀中后期，學生具備了一定的梳理、總結和評價能力，教師就可以運用以下三種策略，設計出豐富多元的閱讀任務單。

一是統整。統整就是將兩個或兩個以上相關的概念、事物或現象，在整體關照文本、梳理歸納的過程中組成一個有意義的整體。比如：戰馬喬伊數次易主，它遇到了誰？有怎樣的脾性？結局如何？這是《戰馬》導讀教學的任務單設計。

二是比較。比較可以分為多種類型。比如：油麻地小學要評選好孩子了，你覺得獎狀應該頒給誰？請你給他寫一段頒獎辭。這是《草房子》導讀教學任務單中書中人物之間的比較。新美南吉在《小狐貍阿權》一書中寫了很多與狐貍有關的故事，那些狐貍分別叫什么名字？各有什么特點？你對他們喜歡的程度一樣嗎？日本作家和中國作家筆下的狐貍有什么不同？這是書中內容和書目之間的比較。此外還有寫作手法的比較、不同藝術形式的比較等。

三是視覺化。視覺化可以分為靜態和動態兩種。靜態的視覺化，就是把話變成畫，如學生讀了《昆蟲記》后根據書中的描述畫出一種昆蟲，把它的頭、腳、眼睛、翅膀等都標注準確；而動態的視覺化是指通過表演情景化，如讀《一百條裙子》，可以讓學生分小組表演其中“說三道四”的情節，比比哪組演得最好。

一節好的整本書導讀課，除了有完整的導讀線索、逐步推進、激發學生閱讀興趣，還要樹立“三種意識”，有針對性地進行閱讀能力的訓練，引領學生積累知識，體驗豐富情感，升華人文素養，讓學生在積極思考和多感并用的過程中感受探索的快樂，繼而愛上閱讀，養成習慣，享受成長。

（本文系2021年度河南省基礎教育教學研究項目“基于統編教材的整本書導讀教學模式的構建研究”的階段成果。課題編號：JCJYC2102zy037）