課程綜合理念下歷史跨學科主題學習策略

吳金梅

【摘要】課程的綜合化實施是義務教育階段課程的重要原則和要求之一。課程綜合化的實現，需要充分挖掘和整合課程資源，運用恰當的育人策略，實現學科的協同育人。從現實基礎和實踐條件看，跨學科主題學習是現階段初中開展協同育人的可行方式。在跨學科主題學習活動中研究協同育人，對于落實課程綜合理念具有重要價值。文章以初中歷史跨學科主題學習為例，明確該學習的功能定位，在強化歷史學習主題的前提下，綜合交叉其他學科的育人內容與方式，實現協同育人、素養育人、實踐育人。在具體策略上，由單課內容學習型向主題意義建構型轉變、由單科割裂受學型向跨科融合任務型轉變、由學科知識掌握型向問題解決導向型轉變、由單一考試評價型向實踐運用激勵型轉變的“四型”轉變中，實現歷史與其他交叉學科之間的有效融合，真正提高育人成效。

【關鍵詞】課程綜合；初中歷史；跨學科主題學習；協同育人

【中圖分類號】G633.51【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）05—0072—04

“課程綜合是課程本身的特性，在課程世界里，所有課程都不能‘獨善其身，‘達才能‘兼濟天下。同時，課程綜合是課程改革的走向，綜合可以形成育人的合力，促進學生全面發展。”[1]新的課程標準頒布實施以來，一線教師廣泛開展理論學習，努力實踐課程理念。本文中提出的“課程綜合”是一種課程實施的理念，以綜合的視角，將課程的原則落到實處。

在最新頒布的課程方案（2022年版）中增加了“基本原則”這一內容。這是緊接著第一部分“培養目標”而闡述的。該“基本原則”在闡釋五個方面的原則前，有一句簡短的導言：“為落實培養目標，義務教育課程應遵循以下基本原則。”[2]這充分體現了該原則的重要性，直接揭示了課程實施的方向。其中，在第四條提到了要“加強課程綜合，注重關聯”[3]。該原則中指出：“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習。”[4]可見，跨學科主題學習是實現課程綜合的有效途徑之一。

本研究從初中歷史跨學科主題學習作為切入點，在課程綜合理念下，為實現課程協同育人的目標作一些嘗試。

一、初中歷史跨學科主題學習的“三育”功能定位

初中歷史跨學科主題學習，必須有其功能定位。這關系到以下幾個問題：這樣的學習學什么？怎么學？學到哪？學習活動組織者應具有較為準確和理性的行為目標判定。“學習”是課程建設下的學習，因此，育人就是其最為重要的功能。那么，這應該是什么樣的育人功能呢？從維度、內容、方式三個角度來看，可稱為協同育人功能、素養育人功能和實踐育人功能。

1.協同育人功能。課程方案是課程實施與推進的方向，具有根本性的指導意義。其中，方案中的原則被稱為課改的風向標。可見，課程的原則是課程標準制定和課程實施的關鍵。新課程方案在“基本原則”中就指出：“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。”[5]以此可以從中得出這樣的結論：教師開展歷史跨學科主題教學，能實現歷史課程的協同而非單一的育人功能，這也是實現學生成才成人的重要途徑。

新課程方案還指出，要“推進綜合學習”“注重知識學習與價值教育有機融合”[6]，從而有效挖掘多種課程的融合性教育資源，并發揮其在育人中的重要作用。

2.素養育人功能。跨學科主題學習是當下義務教育課程改革的重要內容之一，承載著課程中的培養目標功能。而本次課程改革，在完善培養目標中尤其突出了核心素養的內容。這是改革的一大創新。因此，歷史跨學科主題學習也需要且必然要完成素養育人的責任。從單個課程育人的角度來說，學生本身就需要發展歷史、地理、藝術、勞動、數學等多門課程的核心素養。從社會復雜性的角度來說，學生在思考和解決問題時，需要同時面對多門課程相關的知識、思維、方法與能力，且有時需要同時運用這些綜合性素養來應對復雜的社會生活問題。

這時，跨學科主題學習就能達到讓學生面對復雜問題、訓練其綜合性思維、實現多方面素養發展的效果。

3.實踐育人功能。新課程方案提出，要“強化學科實踐”“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”[7]。而跨學科主題學習就是以問題解決為導向，而問題往往來自現實生活。這樣的學習，拉近了學生與現實生活、社會實踐之間的聯系，強化了學生實踐能力的養成。

新的課程方案在“課程實施”中還指出，“統籌各門課程跨學科主題學習與綜合實踐活動安排。統籌校內外教育教學資源，將理念、原則要求轉化為具體育人實踐活動”[8]。歷史學本身就是一門探究性學科，初中歷史課程就是以歷史學的視角，引導學生“探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規律、認清歷史發展趨勢”[9]。因此，歷史跨學科主題學習完全符合國家課程實施的規范，作為“育人實踐活動”，能帶領學生廣泛開展以歷史主題學習為線索，綜合多門學科開展實踐探究活動，從而實現實踐育人的課程價值。

二、初中歷史跨學科主題學習的理念旨歸

跨學科主題學習內在的理論邏輯，需要體現學習的綜合性即生活性、融合性即協同性、實踐性即社會性。

1.體現綜合性就是生活性。“跨學科主題學習活動要體現不同學習領域的知識整合，多種方法的綜合利用，歷史學習與現實探究有機聯系，史料研習與社會實踐有機配合。”[10]現實的社會生活是復雜多變的，不是單一靜止的，因此。需要學生具有綜合思維能力解決實際問題。因此，學習的綜合性本質上就是學習內容、學習情境、學習目標、學習方式的生活性與真實性。

2.體現融合性就是協同性。融合性強調的是學科與學科之間在學習內容、學習方法、解決問題的技能等方面存在融合的狀態。那么，應該在哪些地方融合？就是在學科交叉處、學科邊緣處開展融合。協同指的是向著一個方向協助發力，那么，協同育人就是協助某一主要內容，幫助其朝著育人的方向努力推進。因此，跨學科主題學習就是從初中歷史課程育人目標出發，調動多個學科知識，從而共同促進立德樹人育人目標的學習樣式。因此，多課程的融合性就是多課程育人的協同性。

3.體現實踐性就是社會性。實踐就是人們能動地改造和探索現實世界的一切客觀物質的社會性活動。而社會指的是由生物與環境形成的關系總和。因此，實踐性體現的是能動性，社會性闡述的是復雜的關系體。人類社會的發展，需要人們充分發揮主觀能動性，并學會處理社會中存在的各式各樣的復雜關系。在跨學科主題學習活動中，“要注重歷史與現實的關系，以學生的自主性、合作性、探究性學習為主，促使學生將學科知識與社會問題的解決聯系起來”[11]。從這一層面上來說，本文中的“學習”體現實踐性，實踐的過程中必然要實現學習者的社會性進階。

三、初中歷史跨學科主題學習的“四型”策略轉變

跨學科主題學習不是幾門課程學習內容的簡單疊加，而是在學科交叉處尋找契合點進行綜合設計。這樣的學習，需要打破傳統學習的一些常規與壁壘，進行學習策略的轉變。

1.由單課內容學習型向主題意義建構型轉變。“單課內容學習型”指的是傳統意義上的以1課時為時間單位和內容單位，教師針對單個課時內容進行教學設計，學生在單個課時內容里學習掌握知識。這樣的學習，學生對知識的掌握是比較瑣碎的，課時與課時之間、課時與整個單元內容之間的聯系是十分有限的。“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”[12]，這是課改的要求，也符合跨學科主題學習的特點。

如，在“校園景觀歷史導覽設計方案制作”學習中，關于“景觀地點的解說詞”這一學習任務，在以往的單課時學習，學生只需要了解某個景觀或遺址所體現的歷史知識，包括時間、事件、影響等。但在本學習中，學生參與的活動是有主題聚焦的，目的性、方向性十分明確。而且，學生面對的是與現實生活密切相關的十分熟悉的事物，這樣的主題意義建構是有趣味的、有溫度的、有活力的。

2.由單科割裂受學型向跨科融合任務型轉變。單科割裂受學型指的是傳統課程學習時，教師和學生都圍繞某一門學科課程開展以單一學科視野下的學習，且這樣的學習往往是被動接受型。擔任課程教學的教師帶著本學科的專業思維，在不知其他學科內容為何物，也不管其他學科是否與當下學科學習內容有交叉或有相關的情況下，對學生實施“專業性”教學的學習方式。這樣的學習，教師“專業執行”，學生“專業接受”。但是，人類社會自學科產生以來，就是由綜合性學科分化為各個學科。長此以往，人們似乎接受并習慣了這樣割裂的思維方式和操作狀態。殊不知，現實社會生活是復雜的、多變的、綜合的。因此，跨科融合任務型就是一個突破傳統，展開全新嘗試的例子。跨科指的是跨學科，融合就是結合多門學科，在任務驅動下，激發多種專業思維，訓練多種專業技能，開展綜合性能力的培養。

以“畫一幅校園平面圖”的任務為例，學生以任務驅動的方式，將地理課程中“地圖的三要素”這樣的內容運用起來，在繪畫的過程中就理解了“地圖三要素”在地理學習中的意義。因為繪制好的地圖，是可以指引所有參加人員識別位置與方向的作用。同時，繪畫時運用到藝術課程中的審美素養和線條描繪的技巧。

3.由學科知識掌握型向問題解決導向型轉變。只有以問題解決為導向的學習，才能真正鍛煉學生的能力，涵養學生品格，培育學生素養。而初中歷史跨學科主題學習，就是在真實問題情境的預設下，基于問題解決的目標來引導學生參與學習活動。學生的學習質量主要體現在學習過程中，體現在問題解決的方式和程度上。

比如，在校慶活動中，有校友要來參觀學校，但是學校已經發生了翻天覆地的變化，那么如何對參會者展開全面細致而富有校園歷史韻味的介紹呢？于是，大家共同參與制作“校園景觀歷史導覽設計方案”。這就是在問題解決中，體驗真實學習的過程。學生會運用歷史、地理、語文、美術等學科知識，完成相應的學習任務。

4.由單一考試評價型向實踐運用激勵型轉變。以往的考試將紙筆測驗的分數結果作為對學生某一階段學業質量的評價。當前，雖然考試評價依然是初中學業質量評判的重要方面，但是，基于素養發展的命題、基于教學評一體化的設計，學習目標的實現應該以遷移運用的程度來衡量。

如，在本項學習活動中，評價指向的不僅僅是學生最終制作完成的“校園景觀歷史導覽設計方案”。在整個活動的每一階段，教師對學生的參與進行過程性記錄和個性化評價。針對學生學習中出現的困惑，教師可以及時了解溝通，提升學生的應變能力與交流協調能力。每一次階段性任務的完成與活動的推進，就是對學生的一次激勵，對學生知識與能力得到訓練的鼓勵與肯定。同時，也讓學生能看得見自己的進步狀態與進步程度。

雖然義務教育跨學科主題學習是第一次出現在課程標準中，但是它也是建立在長久的主題學習之上的。只不過原來的主題學習沒有突破學科的界限，但是項目化學習、STEM教育、綜合實踐活動等嘗試的過程中，我們已經看到了學科交叉和融合帶來的“驚喜”。它相比這些學習方式，更有助于大范圍開展實踐和研究，為學生的素養發展提供了新路徑。

“初中歷史跨學科主題學習”這一概念需要處理好初中歷史課程與初中歷史主題學習、初中歷史跨學科學習等要素的關系。而課程與學習之間的根本性問題，就是育怎樣的人與如何育之間的關系。厘清這些關系，才能更好地實施和改進跨學科主題學習方式、學習策略。

因此，本文在以課程綜合的理念引領下，從初中歷史學習主題的基礎上出發，通過育人功能的定位、學習策略的轉變開展實踐，以期發揮跨學科主題學習應有的價值。當然，新領域的開拓、新方式的研究、新學習的推動，需要一線教師從認識、理解、實踐、反思中不斷探索。

參考文獻

[1]成尚榮.論課程改革的基本原則[J].中國教育科學，2022（07）：12.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：04.

[3][4][5]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：05.

[6][7][10]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：14.

[8]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：13.

[9]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：01.

[11][12]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：40.

（本文系2024年浙江省教育科學規劃課題“本源學習：學科視域下初中歷史課程實踐育人路徑研究”的研究成果，課題立項號：2024SC080）

編輯：陳靜