新課標背景下初中語文閱讀與寫作一體化教學

肖琳

閱讀與寫作是初中語文教學中最為重要的兩個板塊，二者之間具有密切聯系，在教育改革背景下實施閱讀與寫作一體化教學，符合改革理念，有助于幫助學生在學習中形成適應社會發展的必備品格與關鍵能力，是助推語文教學高質量發展的重要手段。文章在分析實施初中語文閱讀與寫作一體化教學模式的現實價值基礎上，提出教師可通過創設情境、分析寫作框架、組織趣味寫作活動、拓展閱讀文本資源、完善改寫指導等手段落實閱讀與寫作一體化教學，幫助學生突破閱讀、寫作學習困難，實現讀寫共生。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出“核心素養”這一關鍵詞，指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”閱讀與寫作是語文教學的重要環節，將二者結合實施組織式教學，可以避免學生產生閱讀面狹窄、寫作素材單一、無法高效完成寫作的問題，對學生個人語文素養提升具有一定作用。因此，教師需在理解閱讀、寫作特點的基礎上，積極探索新課標背景下初中語文閱讀與寫作一體化教學模式。

一、實施初中語文閱讀與寫作一體化教學模式的現實價值

著名教育家葉圣陶先生曾說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有著密切關系。”新課標背景下對語文課程的基本特點進行總結，要求教師圍繞核心素養展開，構建有意義的語文教學活動。在這一背景下，教師要致力于突破傳統教學的弊端，積極探索教學優化路徑。在初中語文教學中，組織閱讀與寫作一體化教學具有重要現實價值，具體表現如下。

（一）能幫助學生積累寫作素材，提高寫作水平

閱讀與寫作相輔相成，二者不可分割。“注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位”是新課標背景下對語文教師提出的全新要求，在指導學生參與閱讀訓練期間，教師能幫助其通過閱讀學習積累豐富的語言素材，了解作者在情感表達方面的使用技巧，充分感受不同情境下的表達方式。在長期學習中，學生不但能提高自身閱讀能力，還能根據文本內容積累豐富的寫作素材，將其用于自己文章寫作之中，提高整體寫作質量。

（二）能培養學生讀寫興趣，發散思維

在閱讀與寫作一體化教學中，學生將通過文章閱讀，在教師的指引下對文本結構進行拆分，在掌握閱讀技巧的同時，理解文章中語句的邏輯關系，這對其寫作能力提高具有重要作用。教師可以根據閱讀文本中描繪的情境，指導學生對作者傳遞的思想情感進行分析，了解如何完成高質量文章情感表達的思想過程。在此期間，學生將跳出傳統寫作三步走的思維定式，在良好的學習狀態下發展自身思維能力，提高對閱讀學習以及寫作訓練的學習熱情。

（三）符合新課標改革要求，推動語文教學改革

新課標提出，語文課程內容主要以學習任務群的形式來組織和呈現。任務群，一方面倡導學習內容的整合和結構化，一方面撬動語文教學的變革，其中之一就是在教學中體現“讀寫結合”。教師通過組織閱讀與寫作一體化教學的方式，能幫助學生在實踐中更好地理解語文課程的功能，通過學習彌補不足，在讀寫共生的課堂中提高自身核心素養。

二、新課標背景下初中語文閱讀與寫作一體化教學策略

閱讀與寫作一體化教學并非盲目地將二者劃分到一個教學單元中開展教學，教師需要深度思考二者之間的關聯，嘗試探索閱讀與寫作的共生點，再基于新課標要求組織教學活動，落實核心素養，促進學生全面發展。

（一）巧用閱讀文本創設情境，激活學生寫作熱情

新課標提出，義務教育語文課程實施從學生生活實際出發，要求教師創設豐富多樣的學習情境，促進學生自主、合作、探究學習。對初中生而言，直接向其提供寫作主題的教學方式不利于激發其寫作熱情，可能會影響學生學習情緒。考慮到這一因素，教師在實施閱讀與寫作一體化教學期間，可以嘗試借助閱讀文本中的線索或主題，聯系生活實際創設情境，以真實情境為切入點，激發學生表達、寫作的內驅力，將閱讀與寫作緊密聯系在一起，幫助學生切實感受語文學習的魅力。

例如，在組織部編版七年級上冊《濟南的冬天》教學期間，教師需要指導學生在閱讀基礎上掌握“寫景文章”的寫作方法，可先圍繞文章標題，以“冬日景色”作為切入點，為學生分享如下情境：冬天到來之際，同學們喜歡在操場上用雪堆雪人、打雪仗，每周中午負責清理操場積雪的班級還會帶著鏟子、水桶等工具前往操場，冬天的潔白無瑕、寧靜祥和帶給人美輪美奐的感受。在此過程中，教師還可以利用信息技術手段向學生分享自己拍攝的校園冬景，將學生的思緒引入到情境之中，喚醒學生冬季校園生活的經驗。接下來，圍繞情境內容，教師可以提出“在你的印象中，冬天有哪些代表性的景物？”這一問題，并引導學生參與閱讀，整理作者筆下濟南的冬天與你印象中的冬天有哪些不同，學習作者寫作手法，為參與“冬景”主題寫作奠定基礎。在情境的引導下，大部分學生都能順利地參與到閱讀當中，感受課文內細膩、生動的景物描寫，喚醒自身對事物的細微感覺。

借助文本線索創設情境引發學生對問題的思考，能為其后續寫作提供思路，區別于常規直接向學生布置寫作任務的方式更能引發學生共鳴，激發其寫作興趣。

（二）解讀閱讀文本行文思路，探明寫作思路

學生在參與文本寫作期間廣泛存在寫作邏輯混亂的情況，即寫作順序、行為思路缺乏整體性。基于這一問題，教師可以巧妙借助文本閱讀，組織學生參與細讀活動，剖析不同文體形式的寫作方法和行文順序，使學生能在寫作時考慮不同的目的和對象，根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式，真正實現新課標中對學生提出的寫作要求。

例如，教師在組織部編版七年級下冊“抓住細節”寫作活動教學期間，針對學生出現的在表達過程中缺乏對“細節”的深刻理解，所表達的內容經常出現內容冗雜、缺乏真實感等問題，教師在組織期間可以結合本單元中的閱讀文章《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》以及《賣油翁》等，帶領學生分析寫作思路。例如，針對學生細節描寫表達冗雜的問題，教師可以借助《臺階》一文，指導學生由“表現父親勤勞能干”的線索出發，在文章中尋找答案。基于教師的引導，學生在文中標注“父親洗腳”“踩黃泥”等細節描寫，使學生明白“細節貴在精而不在多”；針對學生描寫刻板、缺乏生機的問題，教師可以借助《賣油翁》一文，邀請學生反復閱讀賣油翁觀看陳堯咨射箭的動作以及表情，分析“睨之”以及“但微頜之”這兩組詞語表現的人物態度與心理，使學生了解在細節描寫時用語要生動、簡潔，讓讀者如見其人、如睹其物。

帶領學生通過解讀閱讀文本的方式整理寫作方法，能幫助學生自然而然地將寫作遷移到閱讀當中，實現讀寫結合，在閱讀的支持下順利解決寫作中存在的不足。

（三）圍繞閱讀文本展開想象，組織趣味寫作活動

留白是中國藝術作品創作中常用的一種手法，指書畫藝術創作中為使整個作品畫面、章法更為協調精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間。許多作者習慣運用“留白”的寫作方法，通過結局留白、情節留白等技巧創作文章，給讀者無限的遐想。新課標提出，學生在學習期間需要能根據文章的基本內容和自己的合理想象，進行擴寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫。教師可以圍繞閱讀素材組織豐富的寫作活動，指導學生發揮自己的想象力與創造力，按照行文思路開展創作活動。

例如，教師在組織部編版九年級下冊《海燕》活動教學期間，可以圍繞本篇閱讀文章設計項目活動，邀請學生分析問題：課文歌頌的是海燕，為什么還要寫海鷗、海鴨和企鵝？這樣的描寫方法有什么好處？用這些問題驅使學生在把握課文內容，了解散文詩中不同形象與象征意義的基礎上，對原文進行擴寫，使得故事更加豐滿、充實。這種新奇的寫作方式能充分激活學生的閱讀學習與寫作學習熱情，學生需要重新對原文的中心思想進行梳理，再找準擴寫點，根據表達中心的要求，有針對性地進行擴寫。學生可以選擇以蠢笨的企鵝、被嚇壞的海鴨等內容為切入點，在分析文本的基礎上學習擴寫方法，發展自身創新思維。

富有趣味性的寫作活動能重新激發學生的寫作熱情，促使其結合閱讀文本內容大膽設計，在班級中分享自己的創意寫作內容，使學生充分感受寫作的深厚魅力，逐步改變“寫作無用”的思想。

（四）拓展豐富閱讀文本資源，幫助學生積累語句

學生在參與寫作訓練中容易出現表達空泛、文章缺乏美感等情況，究其原因是學生缺乏閱讀經驗。基于這一問題，為幫助學生掌握多樣化的寫作方法，提高文章寫作質量，教師可以在原有閱讀內容基礎上，為學生拓展豐富閱讀資源，借助信息技術，向學生拓展學習空間，提供寫作、展示、研討和交流的平臺。

例如，教師在組織部編版九年級上冊“學習改寫”寫作活動教學期間，為達成培養學生文體意識、提高寫作能力、深入把握原作內涵的目的，教師可以組織學生結合本單元閱讀文本，選擇自己喜愛的文章內容，如《智取生辰綱》《劉姥姥進大觀園》《三顧茅廬》等，基于文章中鮮明的人物形象，從中選擇一篇進行改寫，以課本劇的方式呈現。在改寫的過程中，教師可以圍繞“四大名著”這一主題，為學生補充并分享與之相關的更多閱讀內容，指導學生在課內閱讀學習基礎上，了解更多關于人物形象、人物性格、人物關系等內容，確保改寫后的課本劇中人物、細節更為完善。學生在參與寫作期間，教師還要引導學生關注呈現方式，原文的心理描寫可改為自白或旁白，環境描寫可改為舞臺說明，用語言推動情節的發展，要突出戲劇沖突，等等。

實現課內課外閱讀資源的統一，可以為學生參與文本寫作活動提供充實的理論指導，幫助學生在對比、橫向閱讀中深刻體會人物形象，增強舞臺劇內容的感染力。

（五）依托閱讀文本修改作文，增強學生反思意識

文章不厭百回改，反復推敲佳句來。修改是寫作教學中的關鍵環節，學生在完成寫作任務后需要在教師的指導下，重新對寫作內容進行梳理，及時調整自身在寫作中存在的問題。考慮到學生缺乏修改經驗，在修改期間可能會遇到無從下手的情況，教師可以借助閱讀文本，引導學生重回文本，品味作者在寫作中的表達技巧，為學生修改提供參考范例，驅動學生在閱讀文本的指引下順利完成修改任務，呈現更優秀的作文。

例如，教師在組織部編版七年級上冊“思路要清晰”寫作活動教學期間，根據學生呈現的文本寫作內容，教師發現大家廣泛存在思緒混亂的情況。對此問題，教師可以重新帶領學生整理《植樹的牧羊人》文章，驅動學生分析作者在描寫牧羊人以一己之力改變荒原的故事時采用的順序，并依據文章寫作邏輯對時間進行梳理。同時，教師還可以借助《紀念白求恩》這篇閱讀文本，指導學生從邏輯順序對依次贊揚白求恩的國際主義精神、共產主義精神及其對技術的精益求精等情節進行梳理，使學生在對比閱讀中了解利用時間順序以及邏輯順序寫作的不同表現形式，在閱讀中重新構建完整的作文結構框架，對自己在寫作中存在的問題進行調整。

學生在完成二次改寫后，教師可以利用對比的手段帶領學生關注改寫前與改寫后的文章區別，使學生深刻地領悟修改的價值，增強學生反思意識。

三、實施初中語文閱讀與寫作一體化教學需關注的要點

上文對初中語文閱讀與寫作一體化教學的具體組織策略進行了深度分析，以案例的形式為廣大教師分享實踐路徑。在具體實踐中，教師還需要關注以下問題，避免出現閱讀與寫作脫節的情況。

（一）圍繞學生學習能力，合理拓展閱讀素材

教師在組織學生參與寫作訓練期間，為幫助學生積累更豐富的寫作素材，會為其提供課外閱讀資源。但對初中生而言，課內學習壓力相對較大，因此教師在補充資源期間需要關注學生課內知識掌握情況，盡量避免提供長篇幅閱讀文本，以精簡的語段為補充材料，防止學生出現學習壓力，影響讀寫活動的順利進行。

（二）關注評價活動的重要性，啟發學生開展寫作后的反思、優化

新課標背景下倡導“課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”，教師在開展閱讀與寫作一體化教學期間，要關注評價的重要功能，實施促進教學發展的功能性評價，對學生閱讀與寫作環節中存在的問題做出科學分析，加強語文課程評價的整體性與綜合性，使學生在評價的驅動下形成良好反思意識，在潤色、修改中不斷優化文本，解決自身閱讀環節中存在的問題，為后續參與高中階段語文學習奠定基礎。

四、結語

綜上所述，新課標背景下教師需要積極探索閱讀與寫作一體化組織教學的方式，分析閱讀與寫作二者之間的內在聯系，基于新課標要求對教學方式做出調整，為學生營造良好的讀寫學習氛圍，幫助學生在實踐中提高對語文學習的重視程度，在讀寫共生的課堂中積累經驗，逐漸提高自身學科核心素養，實現初中語文教學質量的顯著提升。