美國高校人才培養模式及其質量保障體系研究

馮博文 王 興

(浙江廣廈建設職業技術大學,浙江 東陽 322100)

隨著全球一體化進程的深入,新知識、高科技發展迅猛,各國之間的競爭歸根到底轉化為人才的競爭。黨的二十大報告提出,全面提高人才自主培養質量,著力造就拔尖創新人才[1]。百年大計,教育為本,為從教育大國跨向教育強國,我國先后制定了諸多優先、加快發展教育的政策。尤其是2015 年以來,“雙一流”建設的規劃和實施,更是將高等教育率先推入了快車道。而“高教大計,本科為本;本科不牢,地動山搖”[2]。本科教育在高等教育中占據絕對大的比重,為各行各業提供和輸送中堅力量。同時,本科教育也是研究生教育的必要階段和重要基礎,是知識創新、學術進步的重要保障。由此可見,構建高水平的本科教育體系尤為迫切,而打造專門化、專業化的人才培養模式和配套的質量保障體系則是提高本科教育質量的重要途徑。在承認近些年來我國本科教育取得重要成就的同時,我們也應該注意到當前高校人才培養中滿堂灌、照本宣科的問題比較普遍。長春光華學院張德江校長走訪50余所大學后發現,教師的授課方式依然以單一講授為主,而如此傳統單一、缺乏靈活性和發展性的人才培養模式難以適應時代和社會的發展、知識和科技的創新,有礙于“雙一流”建設的實施和高等教育強國夢的完成。綜觀美國發達、成熟的高等教育系統,不難發現其開展本科教育的歷史頗為悠久,其高校人才培養模式因受到社會危機、科技發展以及自身認識等影響,歷經“個性”、“共性”、能力和創新四個培養時期,呈現出通專并重、高效教學、師生和諧、崇尚學術、注重平等、打造國際化、倡導終身教育等特征[3]。尤其是1998年發布的《重建本科生教育——美國研究型大學發展藍圖》,更是加快了美國高校專門化、專業化、靈活多樣、持續發展的人才培養模式和成熟的、完善的、先進的人才質量保障體系的形成。因此,研究以美國本科教育的先進經驗為借鑒和參考,致力于不斷發展和促進我國高校的人才培養模式,合理構建并完善我國高校人才質量保障體系,為新時代人才的培養營造良好的環境和氛圍。這既是打造高水平本科教育的必經之路,也是實現“雙一流”建設目標、完成高等教育強國夢想的神圣使命。

一、美國高校專門化、多樣化的人才培養模式

(一)“拔尖創新”的榮譽項目模式——以密歇根州立大學為例

榮譽項目是在大眾化教育時代以培養經營人才為目標的教育形式,為美國的科技社會發展提供了大量具有創造性思維的拔尖人才[4]。在美國,斯沃思茅學院的第七任院長弗蘭克·艾戴樂(Frank Aydelotte)最早提出“榮譽教育”理念,歷經“ICSS”和“NCHC”時代之后,榮譽教育已經成為當今美國高等教育優秀本科生培養中一種普遍的培養模式[5]。選拔優秀學生,開設榮譽課程,培養精英人才,這是美國學校榮譽教育的核心工作的內容[6]。成立于 1956 年的密歇根州立大學榮譽學院,是美國眾多公立研究型大學中最早成立且頗具特色的榮譽教育項目之一。它享有獨立的教學辦公大樓(Eustace-cole hall),內含學習室、辦公室、休息室、研討室和閱覽室等。它致力于為追求卓越和更高學術成就的學生(被稱為“榮譽學生”)提供優質服務,除了配備有個性化的課程規劃,還提供難得的學術深造機會。當然,要成為“榮譽學生”,必須符合其選拔標準。榮譽學院的選拔標準頗具特色,并靈活多樣,對不同類別的學生,會采用各不相同的選拔機制。比如,針對待入學新生(Incoming freshmen),其選拔標準為成績占畢業班級前 5%,同時ACT總分超過30分或SAT總分至少1 360分;針對在校生(Current students)和轉校生(Transfer students),他們來校第一學期的GPA績點排名需進入各學院的前10%。此外,“榮譽學生”也享有自由選課、小班教學、優先注冊、優先服務等權益。榮譽學院的畢業要求非常嚴格,學生除了要學習通識教育課程(General education),還需額外完成榮譽課程(Honors courses)、研究生課程(Graduate courses)、研討課程(Honor seminar)等的學習和考核[7]。此外,設置榮譽項目的美國著名高校還有馬里蘭大學、華盛頓大學、賓夕法尼亞州立大學等。

(二)“遍地開花”的跨學科培養模式——以麻省理工和加州伯克利大學為例

跨學科是指幾門學科之間相互交叉、相互滲透、相互融合而形成的知識體系。跨學科課程的設置,其實是一種教育改革的措施,為西方大學貫徹整體的知識觀教育思想而存在。西方教育學界的普遍觀點認為,跨學科課程,首先能夠促使學生在學習的過程中形成獨特的、跨越學科界限的知識視野以及思維習慣,有助于整體知識觀的樹立。其次,學生通過學習跨學科課程,能夠培養其有意識地去比較不同學科、不同理論觀點之間的異同,意識到融會貫通的力量。最后,用對比的方式去闡明一個問題或者一系列問題,其最終目的是促進學生建立綜合化的學習模式,培養他們批判性的思維方式、創造性的思維能力以及無限的創造潛能,進而幫助他們形成全面的觀點,能動地考慮重要的事件、現象和思想。美國高校有著豐富多樣的跨學科培養模式,綜合國內外對跨學科培養模式的研究,大體上可以將美國的跨學科培養模式歸納為三大類,一是基于專業教育的跨學科人才培養;二是基于課程的跨學科人才培養;三是基于項目的跨學科人才培養。其中,MIT(麻省理工學院)的跨專業培養模式和UCB(加州伯克利大學)的跨課程培養模式頗為典型。MIT有意破除專業之間的固有界限,招收具備不同背景的學生,對其采用本碩博教育貫通的教學培養模式。MIT還為本科生設有“本科生研究機會計劃(UROP)”“本科實習機會計劃(UPOP)”等專業實踐課程,以培養本科生的專業能力、思維方式和綜合素質。UCB作為加州大學系統中最為出色的一所,其跨課程的培養模式獨具特色,有著極強的開放性。首先,UCB跨課程的教學內容和知識體系都至少涵蓋兩個以上的學科領域,強調自然、科技和人文的相互交叉和滲透。其次,它跨課程的教學任務由多個院系共同承擔。再次,它跨課程的所有教學均由專門的跨學科師資團隊負責。最后,UCB 的跨課程項目面向所有具備不同專業背景的學生[8]。

(三)“注重實踐”的應用型培養模式——以密歇根理工大學和辛辛那提大學為例

隨著科技的不斷更新與發展以及市場環境的不斷變化,各行各業對勞動力的素質要求越來越高,加上居高不下的失業率,美國高校日益重視對職業化、應用型人才的培養。密歇根理工大學是一所特別注重職業型、專業型、應用型人才培養的高等學府。它有鮮明的人才培養目標及定位,分別確立了學生的知識、技能培養目標,注重發展學生的專業能力和綜合能力。同時,密歇根理工大學也開設了大量實用性、專門化的課程,強調對學生實踐能力的培養,在實際應用過程中考驗學生的人際交往能力、組織能力等普適性能力。實踐性、現場化的教學培訓大學,也促進了學生動手能力和實際技能的開發和培養[9]。

辛辛那提大學成立于 1819 年,是美國排名第二古老的公立高等學府。1906年美國工程師赫爾曼·施耐德首次提出并倡導產學研合作教育,推崇高校與企業合作,用“工學交替”的方式培養工程技術人才[10]。學生一邊參加學習,一邊參加工廠的勞動,將學校的知識應用到實踐的同時,也在勞動中獲得與實踐有關的知識與技能,另外還可從工廠獲得一定的勞動報酬補貼。辛辛那提大學對合作教育培養模式的開展也制定了詳細的規定。首先,在學校層面設立專門的機構負責對合作教育的監督和管理,指導教師需要給學生授課,幫助他們為參與實踐做好準備,指導其選擇合適的工作崗位,同時也負責學生的評估以及反饋。其次,達到相應學分要求以及具有良好理論基礎的學生才可參與合作教育項目,校企雙方要做好信息的對接。最后,由企業專門的工作管理人員和學校專業實踐處的指導老師共同完成項目評估,以確保合作教育項目的質量[11]。

(四)“通識為王”的“全人”培養模式——以哈佛大學和哥倫比亞大學為例

哈佛大學歷史悠久,辦學始于17世紀,是世界上公認的著名高等學府。通識教育是哈佛大學教育體系的重要組成部分,哈佛大學的通識教育是美國通識教育的典型代表,具有明確的教學目標、課程體系和管理制度[12]。1642年,亨利·鄧斯特在哈佛首次開設13門正式課程,先后經歷五次課程改革,形成了現在哈佛課程最具綜合性的特點。1945年哈佛大學提出了著名的《紅皮書》,書中指出通識教育的目的就是培養完整的人,這種人需要具備有效思考、清晰溝通思想、作出適當明確判斷、辨別一般性價值四種能力[13]。哈佛大學尤其強調通識教育,注重學生創新思維、人文功底和綜合素質的培養,其課程包括專業課(16門)、選修課(8門)和核心課程(8門),另外還有3門必修的通識教育課程:寫作、外國語文和數理應用。課程為學生提供了發現問題、認識問題、分析問題和解決問題的方法。這種培養模式比傳統的教師傳授知識更為有效,為社會提供了具有良好綜合素質和創新能力的優秀人才。

哈佛大學的通識課程通常具有普遍的學術和社會意義,其最大特色是結構上“分布模范”,內容上“方法領先”,形式上“大班講座、小班討論”,以保證所有學生從主講教授那里的收獲是平等的、等量的。哥倫比亞大學通識教育體系與哈佛大學不同,其特征是以“偉大作品”為課程內容,以小班上課為教學形式,在一定意義上讓學生“淺嘗輒止”,激發學生自主探索和鉆研的興趣,提升自主學習的動力[14]。必修體系的核心課程是哥倫比亞式教育的奠基石,目的是為本科生提供廣闊視野,讓學生熟悉文學、歷史、哲學、音樂、科學、藝術領域的重要思想與成就。哥倫比亞大學對現代通識教育的嘗試始于1917—1919年,該時期的必修課程包含當代文明(創立于1919年)和西方經典文學(亦稱文學人文,創立于1937年)兩門課程,跨越兩學期。在授課中規定學生參與課程的數量,要求每班人數不得超過25人,保證授課質量[15]。哥倫比亞大學引以為豪的兩大創造是小班規模和蘇格拉底式的教學方式,它特別關注學生對理智訓練的積極參與和以問題為導向的批判思維的形成,特別注重老師和學生之間的密切交流與共同探究學術問題,特別重視學生基本能力和思維習慣的形成與加強。1947年,哥倫比亞大學又增設了美術人文和音樂人文兩門課程。時至今日,哥倫比亞大學必修的核心課程已發展有十門之多,分別是:當代文明、文學人文、美術人文、音樂人文、主要文化、外語課程、大學寫作、自然科學的前沿、自然科學、體育課程[16]。每門課程的要求和執行標準都非常全面、嚴格,目的是順應學生的興趣愛好、培養學生的思維知識、挖掘學生的創新能力,從廣度和深度兩方面打造優秀的復合型人才。

二、內保障外補充的質量保障體系

眾所周知,美國擁有豐富的高等教育資源和優質的高等教育服務,在各類大學排名榜中名次都遙遙領先。2023年QS世界大學排名顯示,前十名中,美國高校占了五所,分別是麻省理工學院(排名世界第一)、斯坦福大學(排名世界第三)、哈佛大學(排名世界第五)、加州理工學院(排名世界第六)以及芝加哥大學(排名世界第十)[17]。2023年THE(泰晤士高等教育排名)排行榜顯示,前十名高校中有七所都來自美國[18]。這耀眼的排名與其成熟、完善、匹配人才培養模式的質量保障體系息息相關。總體來說,美國高校人才培養的質量保障體系具有內外兩個體系,二者雖參與主體、保障形式不同,但相互聯系、滲透與補充,共同為美國高校的人才培養保駕護航。

(一)內部質量保障體系的制度運行

1.理念目標是實施各項活動的指引和向導。美國高校多元、自由、開放、創新的教育理念和培養目標在大學使命和價值追求等方面,為美國高校的人才培養質量提供了深層次的保障,使學生能夠潛移默化的認可主流價值觀,接受自由、創新、優質的本科教育。以美國斯坦福教學中心(The Stanford center for teaching and learning, CTL)的教學理念為例,其課程鼓勵學生主動學習以及塑造學生難忘課程的教學理念,無一不顯示著美國高校以生為本、溫情教學的核心思想,在此類學習氛圍下進行人才培養能夠起到事半功倍的成效。由此可見,美國高校的理念目標是校內人才培養模式質量保障體系的核心,決定了人才培養的基本標準以及質量保障體系的根本方向[19]。

此外,制定合適貼切的發展理念和育人目標并非一件一蹴而就的事,而是一項系統的、持續的、靈活的大工程,在具體的實施環節,需要進一步的探索和實踐。總體而言,積極開發、培育和踐行自由、多樣、開放、平等的理念目標,強化高校物質文化、精神文化和行為文化,用高校的理念和目標潛移默化地影響學生的思維習慣和價值取向。同時,更需要注意高校的發展理念和育人目標處于不斷變化和發展中,需要適時地做出調整、修正,及時做好總結、提煉、創新,從而孕育出更為合適的、良好的高校發展理念和育人目標,從更深層次上影響和培育學生,增強其集體凝聚力、社會責任感和人生使命感,在內部質量保障體系中切實發揮好指引性和向導性的作用。

2.制度安排是校內人才培養質量的有力保障。合理順暢的制度安排有效確保了美國高校人才培養模式的順利實施。與國內高校黨委領導下的校長負責制有所不同的是,美國高校的內部治理體系由學校董事會、校長、總教務長和評議會共同構成。其中董事會是“總指揮”,掌管學校人才培養的一切事務。校長是“總舵手”,依據董事會的決策,引領學校人才培養的實施。而總教務長和評議會則是各項人才培養計劃的有力執行者。三者分工明確、協商對話,嚴格把關高校人才培養的課程質量、教學模式,共同參與高校人才培養模式的實施。“以評促建”的制度安排也進一步完善了學校內部保障體系,美國的大學較廣泛地開展了系和學院層面的學術評估,對校內各學系以及學院等基本學術單位人才培養情況進行整體性的評估,站在學校角度,成為中觀層面的校內質量保障體系。此外,高效的師生互動評價制度更是使廣大師生通過具體實施、實時反饋、持續改進等,在教學實施方面,自下而上地為高校培養的人才質量提供了可靠的保障,成為微觀層面的校內質量保障體系,具體可以劃分為學生參與和卓越教師。

學生參與一般由院校研究所承擔,美國有一個評價項目叫NSSE(National survey of student engagement),國內譯為“全國大學生學習性投入調查”“全國學生參與度調查”等。NSSE基于大學教育過程,關注大學生就讀經驗,旨在改進本科院校教育質量,2000年至今已在美國連續實施了23年,已構建出一套“計劃—執行—評估—改進”的循環推進模式,在全美高校內外展現出巨大效用和價值[20]。第三方機構的相關調查結果反饋給學校,學校對教學模式、學習效果等進行評估和改進,包括對學生個體學習(即學生產出、調查研究、校友調查、考試成績、基本技能、就業情況、學習成果等方面)的評估,以及學生對教師的評價,包括核心課程評價、學生評教等針對學術的評估,以及教師資格條件、教師調查、學校氛圍調查等針對教師的評估,這是完善內部保障體系的重要方式。內部質量保障體系中學生參與的多元化充分體現了美國高校人才培養中重視人才多元化發展的這一理念目標。在卓越教師方面,美國高校制定了高標準的教師管理制度。帕琉利斯(Paliulis)等[21]提出對人才培養的質量保障是教師學術水平專業化的重要組成,同時也是學校在國際國內市場上良好聲譽和保持獨特性的基本因素。美國各高校根據本校實際制定關于教師的聘用標準、任職資格、評估機制和一系列促進教師專業發展的方法措施與教師培養培育方案,依靠有效的機制引導,不斷提高教師的業務水平,保證美國高校教師總體的較高水平[22]。同時,美國各高校也為教師的發展與提升提供了強有力的資源支持,設有教學實驗室、資源發展辦公室等,幫助教師革新教育理念,鼓勵教師不斷提高教學水平和科研水平。

此外,在課程教學方面,明確的教學要求、系統的課堂評估、個性化的教學機制以及現代化的教學技術無不為人才培養質量提供了明晰的經驗和可靠的保障。同時,先進、全面的軟硬件設施在資源平臺上也為美國高校人才培養的質量提供了必要的、不可或缺的支持。華中科技大學的趙炬明教授做過一個名為“美國‘以學生為中心’的本科教學改革研究”的系列研究,議題涉及美國高校教學實踐與方法、環境與設計、評價與評估、組織與管理等。其第五篇研究指出,美國高校教學質量保障體系是“一條主線、三級管理”,以卡內基·梅隆大學(Carnegie Mellon University, CMU)和北科羅拉多大學(University of Northern Colorado, UNC)兩所高校為例,從學校使命到課堂教學,闡明由學校、學院、學系三級,乃至所有教師共同構建教學質量保障體系(Educational quality assurance system, EQAS),并以校內評估和校外評估的方式來強化教學質量保障體系的運行和維護[23]。其第六篇研究介紹了美國高校以促進學生學習為核心的評價理念與形成性評價、評價量表、課堂教學評價方法、真實性學習評價、成果檔案袋方法等學習效果評價方法[24],這些都為美國高校人才培養質量提供了強有力的保障。

3.師生互動是人才培養內部質量保障體系的改革依據。學生是課堂的主體,教師是學生的引路人,起著主導的作用。因此,加強師生之間的聯系、互動,增進師生之間的關系和感情,切實發揮學生的主體性作用和教師的引導作用,是完善高校人才培育內部質量保障體系的重要內容,是提升高校人才培育內部質量的必要環節,更是推動高校人才培育內部質量保障工作的有力著眼點和可靠的落腳點。除了制度制定的各參與方,在教學實施方面,廣大師生通過具體實施、實時反饋、持續改進等,自下而上為高校培養的人才質量提供了可靠的保障。美國高校制定了高標準的教師管理制度,同時也為教師的發展與提升提供了強有力的資源支持,美國高校都設有教學實驗室、資源發展辦公室等,幫助教師革新教育理念,鼓勵教師不斷提高教學水平和科研水平。此外,高效的師生互動評價制度以及規范化的院校自評也有力地保障了美國高校人才培養的質量。不管是從理論的發展角度,還是從實踐的落實角度,只有結合好、維系好和發展好師生、學校和社會三方的互動評價制度,才能真正保障好高校人才培養的高質量、高標準和高要求,才能進一步為分析、構建和發展高校人才培養內部保障體系提供改革依據和創新思路。

(二)外部質量保障體系的重要補充

美國高等教育外部質量保障行動始于19世紀末,歷經自主發展階段、聯合發展階段、國家規范階段和國際化發展階段,如今已發展得較為成熟,其質量保障組織體系和質量標準等受到別國借鑒和仿效[25]。美國高等教育外部質量保障體系為高校提供政策、專業測評和經費的保障,其參與主體主要有聯邦政府、州政府和各財團組織,此外還有社會認證機構和社會媒體力量的監督。它們權責明確、分工合理,多方開展獨立監管活動,形成全方位、多交叉的外部質量保障體系框架。美國高校人才培養的外部質量保障主要為高校提供政策、專業測評和經費的保障,其參與主體主要有州政府和各財團組織,此外還有社會認證機構和社會媒體力量的監督。

1.政府部門通過宏觀調控進行教育監管。美國憲法規定,除軍事院校外,美國聯邦政府對各州的高等教育沒有直接的管轄權。然而,從20世紀90年代開始,全球化發展日益頻繁與深入,各國間高等教育的競爭明顯加劇。為了加強對高等教育質量的績效評估,美國聯邦政府以及各州政府,紛紛進行教育立法,并劃撥教育經費,保證對各州高等教育依法合理地進行必要指導及管理。通過宏觀調控來保障和促進本州的高等教育事業以及人才培養質量的穩步發展和提升。聯邦政府主要依靠頒布各級各類法律法規、教育撥款、機構認證等手段,宏觀把控與處理各州高等教育存在的問題和困難。各州政府則通過頒布教育特許證和績效評估等方法對高等教育質量進行統籌管理,審核學校辦學資格、頒發教育許可證,以績效評估為手段,監測和跟蹤高校資源的使用情況與教育效果。

2.行會組織通過“多管齊下”保障培養質量。美國高等教育認證制度有悠久的歷史,形成了較為完備的認證體系,具有眾多社會認證機構。官方的認證機構是所在區域的院校協會,認證過程是提出申請、內部評估、現場調查、作出決策、后期行動以及周期性復評。同時,配合院校協會認證的“院校研究辦公室”日常收集和管理學校各類辦學信息,對教育質量長期跟蹤,以便院校協會認證的開展。與此同時,非官方的教育認證組織對高校、科研院所和相關學科進行檢測和評估,通常以同行評審的方式進行。美國高等教育認證委員會(Council for higher education accreditation, CHEA)就是從事高等教育認證機構的非官方組織,承擔著對全美高等教育機構進行認證的責任,而不是政府機構對此負責。美國高等教育認證組織大體可分為三個種類:(1)區域性認證組織,對所管轄區內具有學位授權和非營利性高校進行全面評估;(2)專業性認證組織,對全美高校已有的學科和專業進行評價認證;(3)特定性認證組織,通常對那些未取得學位授權和以營利為目的的高校進行評估。高等院校可以同時接受幾種不同的認證,評估流程包括資格認定、自我評價、實地調查、初步決策和再次決策等。這些認證機構在美國整個高等教育治理體系以及人才培養中都扮演了非常重要的角色,負責對全美高等教育認證機構進行認證并授予認證資質。一方面,它們能夠對高校所設專業進行精準客觀、真實、多元的評估,為高校各個專業提供建設性、參考性的意見。另一方面,它們能夠有效監測、鑒定高校人才培養的質量和模式。如此兩方面,分別在人才培養質量的“輸入端”和“輸出端”同步實施保障。

近年來,隨著高校財政撥款的削減以及學術市場化、資本化的沖擊,美國各大高校都積極為持續發展而制定戰略與政策。各財團組織,包括企業、基金會等的資金支持無疑為高校的運行、人才培養模式的構建及其質量保障體系的構建提供了巨大的支持和幫助。

3.社會市場通過“排名效應”反饋培養質量。美國社會市場評價能夠促進和加強高校人才培養質量保障體系的監督,特別是各大排行榜每年公布的院校排名和學科排名,對高校教育教學水平的反饋、評估、提升與監督起到了十分重要的作用。美國較為知名的大學排行榜有“美國新聞與世界報告”“戈門報告”等,它們獨立于政府和大學,一定程度上反映了社會需求,具有較好的社會聲譽,影響學生和家長的擇校意向。美國企業與大學的合作意圖,是保障美國人才培養質量保障體系的重要力量[26]。從社會市場的“排名效應”來反映高校教育教學水平,一方面可以直接對高校教學方法和學習效果進行監督和驗證;另一方面也可作為政府部門宏觀調控和行會組織精準評估的參考依據,為高等教育外部質量保障體系提供有益補充。

(三)內外部的動態平衡,確保質量保障的良性循環

良好的人才培養模式需要高校內部和外部共同努力才能實現,內部機制和外部機制都必不可少。肯尼斯認為,高等教育質量保障體系是一個非常復雜的概念,它涉及各級各類內外部團體的相關利益,它們需要在一定程度上維持平衡[27]。目前,美國重視內外機制的結合,由內部管理開始到外部監控介入,在相對平衡下,外部保障機制就像是一種審查,提供外部對高校的持續支持,也為內部保障機制提供動力;而內部保障機制像是自我審視,通過分析調查進行改革,進一步響應外部保障機制,進而形成一個平衡的良性循環。

在美國高校自主性的人才培養模式的前提下,內外部的平衡是有所側重的平衡,外部質量保障中政府層面的主要職責是按照國會的意圖分配教育的補助撥款以及提供獎學金等,權利十分有限。與此同時,美國相關法律還保障了大學在辦學諸多方面的相對獨立性,大學可以在不受政府干預的情況下自主制訂相關長期發展規劃,在教師招聘、管理升職和學科專業開設、學生學位評定方面擁有高度的自主權。在高校研究方面,由政府出資的研究項目,政府無權干預研究過程,對研究結果也不能有相關指令性的要求,給予高等學校研究活動充分的獨立性,并保障高等學校擁有聘用學術研究優秀教師的自主權,為內部質量保障打下基礎。美國高等學校的自主性與內外的平衡性相互補充、相輔相成,以內部質量保障體系為制度基礎和核心、外部質量保障體系為重要補充,共同為實現人才培養質量的提升而發揮作用。

三、對我國高校人才培養模式的幾點啟示

綜合以上對美國高校人才培養模式及其質量保障體系的描述分析,不難發現,美國高校人才培養模式經過多年的發展,雖然各有不同,但依然存在共性。其人才培養模式多樣化、專業化,尤其注重個性化教育、促進全面發展、鼓勵創新思維等價值追求,而其質量保障體系則體現出制度化、綜合性、獨立性、精準性、有效性等特點。這不僅是人才培養模式的規律使然,而且是在發展中不斷互相學習借鑒的結果。因此,我國高校應不斷優化人才培養模式,學習美國高校的人才培養模式不失為一條捷徑。結合國內高校人才培養模式的開展情況,具體有三點啟示。

(一)建立專業化的人才培養模式是打造高水平本科教育的必要環節

我國高校雖有不少的人才培養模式,但都各式各樣,效果不一,未真正把人才培養模式看成一個專門化的東西,沒有形成高效率、人性化、規模化和持續化的人才培養模式。因此,促進我國高校人才培養模式的專門化,是當前我國打造高水平本科教育的迫切任務。那么如何建立既符合我國國情,又凸顯專業化的人才培養模式呢?

結合國內外高校的已有模式和改革探索,可以從以下四點進行突破:(1)建立校內選拔機制,提供優質小班教學;(2)設置跨學科的課程,激發學生的思維,拓寬學生的視野;(3)開設實踐應用課程,培養專業化、實用化人才;(4)完善通識教育體系,培養一專多能人才。

(二)內外部配套的質量保障體系是培養本科優秀人才的強力支撐

對質量保障體系的認識要避免出現一個誤區,即認為質量保障體系和人才培養模式是完全分離的,保障和培養各行其道。這種觀點可能會直接導致質量保障和人才培養目標割裂,不知保障什么質量,也不知培養什么樣的人才。表面上看,質量保障保質量,人才培養育人才,前者是評級機制,后者是教學實踐,先有后者,再有前者。但實際上,質量保障體系和人才培養模式卻是同步實施、互相嵌套的。一方面,人才培養模式的實施和發展要受到培養目標、教育理念的引導和各項指標的評價,而培養目標、教育理念和各項指標的制定,正是來自質量保障體系的構建,也是質量保障體系對人才培養模式提出的要求、標準和目的。另一方面,人才培養模式和質量保障體系都是動態發展的,都要依據彼此的反饋,做出相應的調整和改進,這一調整和改進的過程是同步進行、不分先后的。這就要求高校需要特別加強學術組織的專業化、規范化建設,不斷健全高校自律機制,完善高校人才培養質量保障體系制度。

(三)以生為本、注重實踐、放眼國際、多方參與是實現高校教育強國的正確方針

本科教育是高等教育的重要組成部分,同時也是培養人才、積累知識、引領創新的重要基礎。以生為本是打造一流本科教育的基本方針和首要前提。此外,高等教育強國夢的實現,并非一個政府、一所高校或一些師生就能實現的,需要社會、學界等領域的各方力量一起參與,共同奮斗與追求。

美國高校人才培養注重專業化、多樣化,強調對學生綜合能力、實際應用能力的培養,盡管模式多樣,但最終都離不開培養具有廣闊視野的創新型人才。通過先進的教學理念、科學的課程設置等因素的結合,形成了一套較為成熟的人才培養體系。此外,人才培養的內外部質量保障體系也為美國高校人才培養模式提供了強有力的支撐,在相互促進、相輔相成的動態平衡下促進其持續優化發展。面對我國人才培養以及質量保證體系中存在的、可能出現的若干問題,可批判性地借鑒美國高校人才培養的相關經驗,基于我國國情,提出適合我國打造高等教育強國人才培養和質量保障體系的相關對策和措施,并深入促進和完善相關理論,結合實際情況采取配套措施,培養出更加優秀、卓越、創新的高素質人才。