培養中職生思維品質的英語繪本閱讀教學實踐

丁晶燕

思維品質是英語學科核心素養的重要方面，英語閱讀教學則是培養學生思維品質的重要途徑。本文從中職英語教學現狀出發，在充分解析思維品質內涵和屬性以及分析英語繪本特點和優勢的基礎上，提出以繪本作為中職英語課堂開展深度閱讀的有效載體，并以繪本《Stone Soup》為例，從讀前、讀中、讀后三個階段，探討如何設計有效的閱讀教學活動，培養學生的思維品質。

在《中國學生發展核心素養》的總框架中，文化基礎里的人文底蘊與科學精神、社會參與里的實踐創新以及自主發展里的學會學習等都強調發展思維能力的重要性。思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力。《中等職業學校英語課程標準（2020）》中亦明確指出“思維差異感知”是中等職業學校英語學科核心素養的重要方面，旨在讓學生感知思維方式的多樣性，理解思維方式的差異，從不同視角觀察和認識世界，對事物做出合理評判。然而，目前中職英語教學依然存在重知識輸入輕思維啟發的問題，許多教師雖然已經有一定的思維品質培養意識，但在實際教學過程中卻缺乏有效的途徑。此外，從2017年起高職單招單考不再對英語做統一要求，這直接導致中職學生學英語的能動性進一步降低。如何才能迎合中職學生“好豐富多彩，厭單調統一”的性格特點，挖掘中職英語課堂的深度，拓展其廣度，發揮英語學科的人文性，喚醒學生的表達欲望，點亮課堂的思維火花，將思維品質的訓練滲透到各個教學環節當中這一問題值得探索和研究。

1 思維品質的概念界定

思維是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程，是人類特有的一種精神活動（《現代漢語詞典》商務印書館第7版）。簡而言之，思維是一種高級的認知活動。早在1956年，美國著名教育心理學家布魯姆便已將認知領域的教育目標從低級到高級劃分成記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個維度。這一認知模型賦予了思維分層屬性，提示我們在進行思維訓練的學習活動時要由淺到深循序漸進。那么何為思維品質？思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。在英語學科中培養和發展學生的思維品質，就是讓學生通過觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、辨識、評價、創新等思維方式，增強思維的邏輯性、批判性和創造性，提高思維品質。

2 英語繪本的特點和繪本閱讀的優勢

2.1 英語繪本的特點

繪本一詞來源于日本，英文名為picture book。《幼兒文學的現代形式》一書中定義英文繪本為母語，是英語國家一類兒童讀物，是一種以圖片和英語文字共同表述故事的文學形式，是表達特定情感和主題的讀本，深受孩子們的喜愛。如今隨著繪本讀物的不斷增多和發展，有很大一部分繪本的可看性和可讀性都達到了青少年甚至成年人的閱讀水平和認知水平。筆者綜合各方觀點總結得出，英語繪本具有圖文結合、語言地道、立意深刻、視角多變、啟迪思維等諸多特點和優勢，有益于幫助英語學習者獲得順暢的閱讀體驗，提升其語言能力、閱讀能力和思維能力。

2.2 繪本閱讀的優勢

繪本資源豐富，便于教師根據中職學生專業、偏好等因素進行選擇整理，且其多樣性能有效激發學生的閱讀興趣；繪本圖文結合的方式能夠降低閱讀難度，提升學生英語學習自信，引導有效閱讀；繪本語言地道，修辭手法多樣，具有較高文學性，可以在用詞、句式等方面對學生進行思維能力訓練；繪本獨特的故事世界和敘事視角使其具有解讀的“多元性”，便于教師從內容、立意等方面引導學生進行批判性思考和創造性思維。簡而言之，在英語繪本閱讀過程當中，教師可以有效引導學生通過預測、分析、推斷、綜合、概括、質疑等思維方式對文本進行深度閱讀，從而多角度激發和培養學生思維品質，實現學科核心素養的培養目標。

3 聚焦思維品質培養的繪本閱讀教學設計與實踐

本課是筆者在區級英語教學交流活動中開設的一節繪本閱讀研討課，課時總長40分鐘，教學對象是某重點職高商務英語專業的學生。該班級的學生總體英語基礎較好，且思維活躍、樂于表達，適合進行繪本閱讀教學的嘗試。基于對英語繪本閱讀教學和思維品質培養的基本認知和初步研究，筆者選取經典英語繪本《Stone Soup》（《石頭湯》）展開教學設計，力爭從內容選材到教學定位，都聚焦于對學生思維品質的培養。

3.1 繪本語篇介紹

繪本《Stone Soup》由美國作家瓊·穆特根據法國民間小說改編兼配圖。故事主要講的是三個和尚來到一個村莊，那里的村民們因曾飽受戰爭與饑餓的煎熬，變得自私、冷漠、猜忌；可是，和尚們用煮石頭湯的方法，讓村民們在不知不覺中分享了自家的調料和食物，煮成了一鍋又香又濃、充滿愛意的靚湯，最終在分享美味中村民們懂得了付出越多回報越多的道理。該繪本情節上具有吸引力，結構上具有邏輯性和分析點，內容上具有評價和創造的空間，非常適合培養學生的思維品質。

3.2 繪本設計整合

該故事的教育意義和探討價值不言而喻，但其英文原版故事的語言難度相對高于中職生的水平，同時其故事長度也超過了一節課的容量。因而如何在保證原版繪本的語言特色及故事完整性的前提下，對該繪本進行適當改編及整合，成了教學內容處理過程中最重要的一個問題。針對這一問題，我將文本部分內容進行了單詞替換、語句簡化和部分刪減，使其更適合學生記憶和理解；并根據整個教學設計將故事分為引入、發展、高潮、結尾、延伸五大部分，方便學生在閱讀過程中對關鍵信息進行定位，再輔以繪本畫面和故事情節的支撐，整體閱讀難度大大降低。筆者認為，在英語閱讀課堂上，適當拋開語言的“枷鎖”，才能把更多的關注點放在思維能力的訓練上。

3.3 教學步驟與說明

聚焦思維品質培養的繪本閱讀教學設計要充分關注思維活動的分層屬性，即遵循思維層次從記憶、理解的低階思維向分析、評價、創造的高階思維發展的規律。設計的教學活動不但要緊扣文本主題，更要層層遞進、環環相扣、此呼彼應，一方面將文本知識的教授巧妙地融入課堂設問中，另一方面則通過邏輯性和系統性的課堂布局，引導學生在步步深挖文本內容和立意的基礎上勇敢跳出文本進行評價和質疑，從而達到促進學生思維發展的目的。總體設計框架如圖1。

（1）讀前活動——鏈接實際 激活思維

讀前活動是引入課堂主題、激活學生思維的關鍵時機。教師要充分利用“首因效應”，緊扣主題的同時精準鏈接學生生活實際和原有知識儲備，幫助學生快速激活舊知，喚醒其學習興趣和參與欲望。教師可通過圖片、道具、情境、音樂、視頻等多模態信息營造相關主題意境，巧妙設問，引導學生順利打開思維。

【活動1】教師戴上自制的簡易廚師帽，故作神秘地說，“Today were all going to be cooks and were to make some delicious soup.”接著，展示pot（鍋）、 ingredients（配料）、seasonings（調料）等實物道具和圖片材料，并宣布課堂規則，即Every time you answer a question， you can add a seasoning or an ingredient into the pot and make the soup of your group more delicious.此過程中，學生通過仔細聆聽和思考，在虛擬情境中記憶并理解本課重要詞匯pot、ingredients和seasoning，并明確課堂總任務，即“通過積極回答提問，以小組為單位‘烹飪一鍋靚湯，最后‘配料和‘調料最豐富的一組即為獲勝組。”

本活動旨在通過運用簡單的自制道具和圖片材料，創設“虛擬煮湯”情境，營造課堂氛圍、激發好奇心的同時，也能充分調動學生的學習興趣，幫助其快速打開思維。此外，把關鍵單詞標注在道具醒目位置并在導入環節適時引入、講解，將與“調料”和“配料”相關的英語單詞卡（附圖片、音標、詞義）折疊、分類后統一分發給各小組作為“虛擬食材”等處理方法，充分體現了閱讀課中語言基礎知識的教授應重巧妙滲透、輕機械講解，從而發展學生的理解能力，使思維更靈活、流暢。讓學生通過組內分享、組間競爭的方式“虛擬煮湯”，亦與本課主題Share（分享）相呼應，虛實結合的課堂不僅提升了設計的整體性，更有助于思維的具象化。

【活動2】鏈接生活實際，教師提問：Do you like having soup？ If yes， what kind of soup do you usually have？ 學生根據自身情況簡要回答，當然教師要表達對學生個人飲食習慣的尊重。緊接著教師通過進一步提問：Have you ever heard of stone soup？ If I tell you that stones can be used to make soup， how do you feel？ 從而實現課堂主題的自然引入和聚焦。

本環節選擇學生熟悉的、親身經歷過的話題進行讀前導入，旨在激發學生的表達欲、提升課堂的參與度。教師從最基礎的“yes or no”問題入手，再引導學生用食物相關的名詞表達湯的種類，接著用描述心情的形容詞表達聽到“石頭也能做湯”時的感受。幾個簡單的設問不僅幫助學生展開頭腦風暴，回顧主題相關的已學詞匯，更是起到了激活思維、激發閱讀興趣的關鍵作用。

（2）讀中活動——層層遞進 訓練思維

讀中活動是整堂課思維品質訓練的關鍵環節。教師要充分依托繪本材料，利用繪本故事較強的畫面性、故事性，一步步引人入勝，一層層抽絲剝繭。在幫助學生了解繪本內容、理清文章脈絡、掌握重點語言知識的基礎上，教師更要對文本進行深加工，通過圖片觀察、信息提取、內容對比、觀點自證等教學活動，引導學生展開比較、分析、推斷、歸納、評價等更多更深層次的思維活動，從而有效提升思維品質。

【活動3】教師在課件上呈現繪本首頁，結合圖片簡述故事開端，并讓學生看圖推理：“Which country were the three monks in？”，因畫面中有“長城”，提示明顯，學生“小試牛刀”順利作答。在此基礎上，教師再次借力故事情節，推動學生跟隨“三位和尚”的步伐移步換景，走進村莊，去結識一些那里的村民（見圖2）。在人物簡介后，教師順勢追加提問：“The villagers worked hard， but only for themselves. Look at their facial expressions and use as many words as possible to describe them.” 學生在仔細觀察村民面部神態的基礎上分析、推斷人物的情緒狀態和性格特征，個別回答后再集體總結：“The villagers were as cold and hard as stones before making stone soup.”

以上設計與實踐中，教師在閱讀初始階段用邊講述、邊引導、邊呈現的方式帶領學生走進閱讀文本，不僅可以幫助學生掃除開篇的閱讀障礙，更可以提升學生的有效注意。引導學生充分觀察圖片，在“讀圖”中開啟閱讀活動，一方面是讓學生感知繪本在英語閱讀中的優勢，即圖文結合幫助理解；另一方面則是要培養學生從圖中提取信息、分析推斷的思維能力。同時，設問要注重遞進性，從故事發生地點的客觀問答，到村民性格特點的主觀推斷，再到與文本主題相呼應的概括總結，即“在煮石頭湯前，村民們像‘石頭一樣又冷又硬”，這一過程中思維訓練的層次逐級提升，學生也漸漸領略到在閱讀中思考的魅力。

【活動4】在前一活動學生對村民進行描述總結的基礎上，教師追問：“Why the villagers were so mean and selfish？ Were they born to be so？” 此處與學生簡單互動后，教師直接借用繪本原句點明：“In fact， hunger， floods and war had made the villagers tired and untrusting of strangers. Actually， the villagers are victims， too.”在進一步激起學生的同情心和好奇心后，帶領學生進行故事主體部分的閱讀，即“三個和尚如何通過煮石頭湯的方式讓村民們懂得分享、體會幸福”。此處，播放集合了繪本原圖和地道發音的視頻，開啟快讀訓練，并讓學生根據故事情節將句子進行排序。

本活動通過在閱讀過程中不斷追問“為什么”對文本進行深挖，旨在提升思維訓練的深度和廣度，幫助學生理清文本內在聯系，透過表層信息聚焦深層信息。另外，快讀前的充分鋪墊讓閱讀不再是被動的任務，而是學生主動探尋的需求。但因文本主體部分難度偏大，教師通過可視化閱讀適當降低快讀階段的閱讀難度，同時豐富閱讀的感官體驗，促進學生的記憶和理解。句子排序可以讓學生快速了解故事情節，整體感知文本，是對其邏輯思維能力的發展。

【活動5】在完成整體閱讀、知悉故事情節的基礎上，帶領學生展開精讀訓練。教師拋出關鍵性問題：“While making stone soup， how did the three monks guide the villagers to give and share？” 顯然，該問題雖直擊核心但難度較大，于是教師補充提問：“In other words， what did they say during the process of making stone soup？”學生以小組為單位，通過在文章中找原句的方式回答問題，積極性明顯提升，其實找到了“和尚說的話”，就自然明白了村民們是如何被一步步引導著去給予和分享的。之后，“Something magical began to happen among the villagers. What happened？” 再讓學生以個體為單位，在文中找出此時“村民們說的話”。從“said the monks” 到 “people cried out”，通過比較，村民們的變化顯而易見。此時，與【活動3】呼應，讓學生再次頭腦風暴，用盡量多的詞匯來描述轉變后的村民們（見圖3），進而總結：“The villagers were as warm， soft and rich as the stone soup after making stone soup.”

在此精讀環節中，教師率先拋出提綱挈領的問題，旨在提升學生的全局性思維，要帶著大問題去挖掘小細節。但又需充分考慮到學生的總體英語水平，幫助學生搭建語言表達及思維訓練的腳手架，以鼓勵學生開口說為前置目標，適當將問題降維分解，引導學生聚焦文本關鍵處，在讀句、析詞中不斷探尋文本深意。同時，課堂設計要注重整體性，各環節要此呼彼應，通過前后文的對比分析，從“和尚說”到“村民說”，從村民“躲避不語”到“急切呼喊”，從煮湯前的“冷漠自私”到煮湯后的“樂善好施”，再輔以繪本前后畫面的直觀對比，文章主旨呼之欲出，學生的思維發展也從具象到抽象，從理解比較到分析總結——水到渠成。

【活動6】展示和尚和村民們在一起歡宴的場景，并提問：“Who brought them happiness？ And why？” 學生各抒己見，教師給予贊同、質疑或持保留意見等反饋，也可直抒己見并給出依據。接著，組織學生帶著“What makes one happy？”的提問進行配樂朗讀，在村民們和三位和尚依依惜別的情境中，學生體會繪本意境、領略語言優美，教師則借結尾點題：“Sharing makes us all richer. To be happy is as simple as making stone soup.”最后，在學生意猶未盡之時，教師呈現繪本封頁圖（見圖4），由開放性問題：“Now can you guess whats in the stone soup actually？”進行主題升華，引出Giving、Sharing、Love、Happiness等詞揭示文本主旨。

在讀中環節的收尾階段，教師設問以抽象性和開放性的問題為主，目的是鼓勵學生漸漸拋開文本，做到融會貫通，以達到啟發和發散思維的作用。比如對于“是誰給村民們帶去幸福？”這個提問，學生一開始異口同聲地說是“三個和尚”，教師追問緣由并給予肯定，但也發表不同見解，提出也許是那個天真善良的小女孩給大家帶去了幸福，理由是“她是村里第一個勇敢接近和尚，并且拿來媽媽的大鍋借他們煮湯的人”。在教師的啟發下，學生開始大膽猜測、尋求一問多解、努力自證自辯，這也是為下一步讀后環節的評價、質疑做準備。最后，教師巧借封頁圖進行總結設問和主旨升華，首尾呼應，幫助學生順利形成讀中環節的思維閉環。

（3）讀后活動——超越文本 提升思維

讀后活動要引導學生向最高階的思維層次進發，可以超越文本，通過鏈接生活實際、社會現象、中西差異、歷史事件、未來構想等方面，鼓勵學生進行理性質疑和求新性思考，提升思維的邏輯性、批判性和創新性。教師要致力于營造一種開放、思辨的課堂氛圍，為學生提供傾聽、發問和探討的機會，引導學生做出正確的價值判斷并進行自我表達和客觀評價，促進文本知識的內化、遷移和創新。

【活動7】教師順應本課“分享”的主題提問：“How many of you have ever shared something with others？ What did you share and why did you share？”學生舉手示意，教師進行簡單統計和個別互動后，先對大家樂于分享的品質給予充分肯定，之后話鋒一轉，表達個人困惑：“I have a 5-year-old son and I have told him many times，‘Hey boy， sharing makes you happy.But usually sharing makes him cry. Why？”同時課件呈現小朋友因分享而忍不住大哭的畫面，課堂氛圍頓時輕松，教師借機拋出議題：“Is it a must to share？ Does it mean selfish if we refuse to share something with others？ Why or why not？ Give examples.”接著下發“提示單”。

Hints（提示）

Yes， it is a must to share.

① How do you feel when you share？ You can tell us a story of your own.

② Is sharing important between friends？

③ If you never share， what will you lose？

No， it's not a must to share.

①Is it a must for a rich man to give away his or her money when an earthquake happens？

②Do you want to share your deep secrets？

③ Will you share a book that you haven't finished reading？

*可用以上的提示或者自身的見聞進行舉例說明

學生以小組為單位確立一種觀點展開討論，并將討論要點進行記錄，由小組代表上臺發言，每組發言結束進行師生或生生間的交流、反饋、簡評。真理越辯越明，在討論和切磋中，學生逐漸形成“It is not a must for us to share.”“We dont need to share everything we have.”“We should share only when we are willing to.”等一些理性且不盲從的觀點。

上述過程中，筆者帶領學生跳出文本一以貫之的“鼓勵分享”主題，結合生活實際，以孩童有時被大人引導著分享自己的心愛之物，過后又后悔大哭的生活畫面引出“是否必須分享”的議題，輕松而自然，讓學生在不知不覺中進行矛盾思想的碰撞，被激起了表達欲。但中職生英語表達能力相對受限，為了避免學生“有口難言”，教師需要在開放性任務環節做更充分的引導，比如下發“提示單”，讓學生為“有米之炊”，讓更多的學生參與到互動和表達的過程中來。學生在小組討論和組間交流時，開始對原本的認知進行反思和再判斷，對他人的觀點進行辨別，其間批判性思維能力得到有效訓練和提升。再者，學生根據觀點表達的需要組織語言，旁征博引，甚至獨樹一幟，這些對其創新思維能力的發展也可見一斑。

4 聚焦思維品質培養的繪本閱讀教學反思與建議

綜上可見，英語繪本閱讀教學過程中充滿了訓練學生思維能力的機會，且繪本對學生思維能力的培養是多維度、多層級的，適合作為中職英語深度閱讀的補充材料。但如何在實際教學中杜絕“拿來主義”，做到真正地“為我所用”呢？筆者有以下三點反思與建議。

首先，在選擇繪本時務必要兼顧思想高度和語言難度，從中職生的年齡層次、性格特點和英語水平等方面尋求匹配，選用的繪本需有關鍵點、思辨點和發散點，力求讓學生在閱讀中有所感、有所悟、有所獲。

其次，在閱讀的過程中，尤其是在高階思維訓練的環節，教師要避免對學生進行觀點、思想的“投喂”，而是要有容錯精神，鼓勵學生大膽發表自己的見解，開展生生質疑，甚至師生質疑，從而達到思維訓練的目的。

最后，要努力尋求繪本閱讀與主教材的融合策略，比如契合單元主題、結合單元語言點等，使其成為教材的有效延伸和拓展，獨立于教材以外零星開展的繪本教學，對學生思維的訓練或將缺乏系統性和整體性。

綜上所述，中職英語教師可以以繪本為媒介，通過合理設計，有效教學，有意培養，推進中職英語課堂的深度閱讀，從而提高英語閱讀課的思維含量，實現思維訓練的系統化，促使學生思維品質的發展落到實處。