高校通識教育課程的實(shí)踐難點(diǎn)與完善路徑

吳亞麗 趙鑫

培育時(shí)代新人，促進(jìn)人的全面發(fā)展，需要推進(jìn)通專融合人才培養(yǎng)改革，然而當(dāng)前高校通識教育課程仍未被重視，現(xiàn)有的課程體系過多注重專業(yè)學(xué)科知識的傳授，學(xué)生參與感低，學(xué)生需求難以滿足，缺少創(chuàng)新能力和對現(xiàn)實(shí)社會問題的關(guān)注。原因在于傳統(tǒng)的重“術(shù)”氛圍、市場邏輯泛濫、知識學(xué)科壁壘和教學(xué)支持性資源的有限。因此高校可以通過明確通識教育課程的定位，加大通識教育課程的比重，設(shè)置綜合跨學(xué)科的調(diào)適教育課程，限制教學(xué)班規(guī)模，采用針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)，建立有效的教學(xué)支持系統(tǒng)等措施進(jìn)行改進(jìn)。

一直以來，教育的本質(zhì)就在于使人成長為“人”，人才培養(yǎng)也一直是高等教育的根本職能。隨著“雙一流”目標(biāo)的提出，各高校愈發(fā)重視人才培養(yǎng)這一環(huán)節(jié)，在此過程中由于通識教育注重多重學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練、批判性和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)、多元化國際視野開闊等目標(biāo)，在課程設(shè)置中紛紛重視通識教育課程的開設(shè)，然而當(dāng)前這類課程實(shí)施成效卻不盡如人意。在2001年對全國2000家用人單位隨機(jī)抽取的一份訪談式問卷調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，從改革開放以來，用人單位對大學(xué)生在該單位工作的綜合素養(yǎng)總體評價(jià)并不高。特別是在以創(chuàng)新能力為公因子的特殊能力評價(jià)中，最不理想的是學(xué)生的自我認(rèn)知、科研能力、寫作能力、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)。此后，在江西省范圍內(nèi)也開展了為期兩年用人單位對本科畢業(yè)生素養(yǎng)評價(jià)的調(diào)查，在其研究中發(fā)現(xiàn)，用人單位在實(shí)際評價(jià)中對本科畢業(yè)生“新思路”“新方法”和“新設(shè)計(jì)”的滿意度均低于其他各項(xiàng)，“溝通協(xié)調(diào)”能力在雇主期待和實(shí)際評價(jià)中也達(dá)到極大的負(fù)位差。同樣是在關(guān)于江蘇省應(yīng)用型本科高校學(xué)生勝任力的調(diào)查中，也顯示出用人單位對高校畢業(yè)生溝通協(xié)作、應(yīng)變能力、創(chuàng)新能力等方面的滿意度相對較低。

當(dāng)前用人單位評價(jià)中無不反映出當(dāng)前的高等教育質(zhì)量評價(jià)是存在主觀期待和客觀事實(shí)的落差。課程體系決定著大學(xué)所培養(yǎng)的人才的知識和能力結(jié)構(gòu)，綜合性人才的培養(yǎng)必然離不開通識教育課程的教育，大學(xué)的教育改革最終走向都是要落實(shí)到課程改革這樣的具體核心的問題上，如何設(shè)置合理、科學(xué)、有效的通識教育課程內(nèi)容成為當(dāng)前人才培養(yǎng)急需解決的問題。本文基于當(dāng)前中國高校通識教育的現(xiàn)狀問題，分析當(dāng)前通識教育課程實(shí)施現(xiàn)狀背后的原因，進(jìn)而嘗試對其提出一些建議措施。

1 高校通識教育課程的困境：被輕視的“課程點(diǎn)心”

20世紀(jì)中葉，美國開始出現(xiàn)現(xiàn)代意義的通識教育，哈佛大學(xué)在1945年發(fā)布的《哈佛通識教育紅皮書》明確指出，由于人類知識的一體性，通識教育課程應(yīng)當(dāng)被視為高等教育的重要組成部分，更加有利于加強(qiáng)社會公民對社會生活的積極參與度和全面發(fā)展的社會責(zé)任感。但縱觀我國通識教育發(fā)展現(xiàn)狀，目前通識教育課程的重要性不被理解。一方面，高校將其視為對原來專業(yè)教育式培養(yǎng)目標(biāo)的修補(bǔ)、填充。研究者李曼麗在調(diào)查北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)四所院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)就發(fā)現(xiàn)，通識教育課程原本的價(jià)值和作用沒有得到各方的足夠重視。高校在開設(shè)通識教育課程時(shí)，不是將它視為本科教育的主要課程或者基礎(chǔ)課程，僅僅將其視為主課之外擴(kuò)充學(xué)生興趣和知識面的課程，可以說是在傳統(tǒng)意義的專業(yè)主義之上另加的“課程點(diǎn)心”。另一方面，目前大學(xué)現(xiàn)在很少配置專職的本科通識教育教師，擔(dān)任通識教育課程的教師首要職責(zé)是科研，其次還要承擔(dān)本專業(yè)研究生課程和本科主修課程教學(xué)，本科通識教育課程教學(xué)是一項(xiàng)極為不重要的工作職責(zé)，甚至被稱為“二等課程”或者“服務(wù)性課程”，這些偏頗的認(rèn)知使得高校通識教育課程陷入尷尬地位：

（1）課程占比較小，學(xué)生自主選擇權(quán)有限，個(gè)性發(fā)展需求難被滿足

高校的通識教育類課程主要包括公共必修課和選修課兩類，必修類主要包括大學(xué)英語、大學(xué)計(jì)算機(jī)、思想政治、軍事體育等等，這類課程比重一般占所有通識課程的70%，可以自主選修的課程比重被嚴(yán)重壓縮。盡管各高校的通識教育課程多是130門左右，遠(yuǎn)超出美國高校通識教育課程數(shù)量，但根據(jù)各高校的本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告顯示，實(shí)際上學(xué)生可以自主選擇的是非常有限的。以北京大學(xué)為例，主修專業(yè)教學(xué)計(jì)劃通識教育課程包括公共與基礎(chǔ)課程和通識與自主選修課程，分別占畢業(yè)總學(xué)分的30%和20%。學(xué)生還是在修讀專業(yè)課程或者“必修性質(zhì)”的通識課程，很少有機(jī)會可以自主選擇自己想選的課程。

（2）課程目標(biāo)過多關(guān)注思想政治素養(yǎng)的培養(yǎng)，缺少創(chuàng)新能力訓(xùn)練

目前多數(shù)高校將學(xué)生的思想政治素養(yǎng)培養(yǎng)、正確的政治觀和價(jià)值觀的形成、專業(yè)知識面的拓寬、基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)等作為通識教育課程的目標(biāo)。在中國人民大學(xué)的人才培養(yǎng)方案中重視學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀和正確的政治方向的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)文化素質(zhì)與自然科學(xué)、工程技術(shù)必備知識的教育，而對于學(xué)生個(gè)體的社會交往能力、審美能力、語言表達(dá)能力等關(guān)注度較低。實(shí)際上國內(nèi)高校的通識教育課程主要將學(xué)生必修的大學(xué)英語、思想政治、軍事體育、大學(xué)計(jì)算機(jī)等公共必修課視為其重要內(nèi)容，這類課程中除了是對學(xué)生的基本身體機(jī)能和簡單學(xué)習(xí)技能等方面的要求，剩下的主要為旨在提升學(xué)生的思想政治素養(yǎng)，這樣的課程設(shè)置思路不僅難以均衡實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的目標(biāo)，也對學(xué)生的個(gè)性發(fā)展欠考慮。

（3）課程內(nèi)容過多關(guān)注專業(yè)學(xué)科知識的傳授，缺少對現(xiàn)實(shí)社會問題的關(guān)注

事實(shí)上當(dāng)前高校通識教育課程主要開發(fā)思路是各院系結(jié)合自己的院系具體發(fā)展情況在理工、文史、藝術(shù)等相關(guān)學(xué)科里機(jī)械地選擇一些基礎(chǔ)性課程來充當(dāng)通識課程，基本上形式較為固定，內(nèi)容上很少做改變。通識教育課程在組織設(shè)計(jì)時(shí)主要還是依據(jù)學(xué)科課程的設(shè)置方式。例如復(fù)旦大學(xué)的通識課程就是包括公共必修課和通識選修課兩部分，其中選修課分為文史經(jīng)典、哲學(xué)智慧、藝術(shù)創(chuàng)作和審美體驗(yàn)等六個(gè)項(xiàng)目，在哲學(xué)智慧方面的課有《邏輯哲學(xué)導(dǎo)論》《〈人性論〉導(dǎo)讀》《〈論法的精神〉導(dǎo)讀》《〈單向度的人〉精讀》等。這些課程都是哲學(xué)類專業(yè)的基礎(chǔ)課程，缺乏系統(tǒng)性，基本上主要是對經(jīng)典書籍的閱讀，在教學(xué)過程中沒有結(jié)合時(shí)代發(fā)展的具體問題進(jìn)行綜合性分析，進(jìn)而難以促進(jìn)學(xué)生對多樣化知識和多元文化的“真正世界”進(jìn)行主動思考和自主學(xué)習(xí)。

（4）課堂教學(xué)過程中缺失“學(xué)生的聲音”，學(xué)生課堂參與感較低

目前上通識教育課程的學(xué)生基數(shù)大，選課學(xué)生背景也各不相同，人才培養(yǎng)方案中對通識教育課程的學(xué)分要求較少，真正意義上可供選擇的通識教育課程并不多，普遍在通識教育課程的教學(xué)方式都是采取大班授課，學(xué)生往往選擇“帶著耳朵聽”。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在通識教育課堂上師生之間和生生之間都很少有機(jī)會在課堂上開展交流和互動，學(xué)生在課堂上也更多是信息的接收者。此外，考慮到青年教師的課時(shí)考核需求，通識教育課程的任課教師一般是由各院系的青年專業(yè)教師來擔(dān)任，此類教師雖然專業(yè)能力較強(qiáng)，但主要精力還是用在專業(yè)課程教學(xué)上。并且在此之前并沒有接受較多的通識教育課程教學(xué)的訓(xùn)練，難以考慮到不同背景的學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)有不同要求和期待。為了簡單完成基本課程講授，教師在課堂中更愿意選擇“滿堂灌”，為了保證課程效果簡單地選擇“簽到”的方式。

（5）課程效果監(jiān)管較弱，沒有發(fā)揮課程評價(jià)的價(jià)值

完善的課程評價(jià)是對課程實(shí)施達(dá)到效果的有效的價(jià)值判斷，也是通識教育課程質(zhì)量的有力保障。然而當(dāng)前的課程評價(jià)往往存在“缺反饋”“管理權(quán)邊界不清”“輕問責(zé)”種種問題，例如有研究顯示，首批進(jìn)“985工程”建設(shè)的9所大學(xué)雖然目前對于本科教育階段的通識教育設(shè)置較為重視，但在對課程實(shí)施過程和實(shí)施結(jié)果的評價(jià)上關(guān)注度不夠，學(xué)習(xí)結(jié)果主要是做學(xué)分上的要求，忽視不同教學(xué)環(huán)節(jié)的評價(jià)改革，缺失對具體課程達(dá)成度的目標(biāo)設(shè)置，也沒有在微觀層面上教學(xué)或考試評價(jià)。對于那些評價(jià)不高的結(jié)果也沒有做到有效及時(shí)的公開，對該課程教學(xué)過程沒有做全面診斷評價(jià)，課程教師既不能知曉學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)效果，也沒有辦法對自己的課程調(diào)整和改進(jìn)，這就使得本可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的課程教學(xué)失去本質(zhì)價(jià)值。

2 高校通識教育課程困境背后的成因

2.1 傳統(tǒng)的重“術(shù)”不重“學(xué)”的氛圍的影響

雖然在20世紀(jì)初期，北京大學(xué)蔡元培校長就倡導(dǎo)“融通文理兩科之界限”理念，清華大學(xué)梅貽琦校長提出“通識為本，專識為末”主張，但是這些理論主張直到今天還是停留在認(rèn)識層面上，在實(shí)際行動中一直都是以專業(yè)教育為主。90年代中期受學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的風(fēng)潮影響，我國迅速建立起旨在國民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和發(fā)展的高等教育專門化教育體系，高等教育重視社會本位取向，其作用主要是為了社會發(fā)展服務(wù)，重視教育背后的實(shí)用價(jià)值，高校教育走向?qū)I(yè)化道路。之后為解決文理分科和過度專業(yè)化導(dǎo)致的“窄化”思維，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展，我國在20世紀(jì)末期開始進(jìn)行改革，1995年開始在52所高校推行文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，但在實(shí)際開展過程中依舊將通識教育課程視為專業(yè)教育課程的“補(bǔ)充性”工作。社會媒體熱衷于進(jìn)行專業(yè)排行榜的報(bào)道，學(xué)生及學(xué)生家長傾向考慮“熱門專業(yè)”，在高考填報(bào)志愿時(shí)學(xué)生只能將未來四年大學(xué)的學(xué)習(xí)方向固定在特定的專業(yè)中，學(xué)生一進(jìn)入大學(xué)就按照專業(yè)教育的模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會職業(yè)化。

2.2 市場邏輯在大學(xué)教育中泛濫

在實(shí)用主義、功利主義等價(jià)值取向的影響下，當(dāng)前高校教育課程受到社會壓力、外部市場競爭、學(xué)生的個(gè)體就業(yè)訴求等多重因素干擾而放棄教育本身的價(jià)值取向。通識教育課程這一原本應(yīng)當(dāng)重視以強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展為課程導(dǎo)向、面向?qū)W生的“生活世界”的綜合性課程，在市場邏輯中也顯得格格不入，因而在課程實(shí)施過程中難以受到重視。參與通識教育課程的學(xué)生、教師和管理者，甚至包括社會企業(yè)都沒有真正認(rèn)識到通識教育課程的教育價(jià)值，在市場邏輯影響下，大家更多把精力投放到帶來的經(jīng)濟(jì)效益中。學(xué)生以更短的時(shí)間完成本科學(xué)業(yè)，變成馬上可以雇用的職員，這些急功近利的想法充斥著大學(xué)教育的課堂，而真正的通識教育課程所傳遞的教育性質(zhì)和目標(biāo)被遮蔽。

2.3 課程背后的學(xué)科壁壘、知識壁壘的限制

知識決定教育的內(nèi)容，課程是知識的載體。傳統(tǒng)知識觀一方面強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程知識主要是根據(jù)理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)建的，知識是獨(dú)立于人之外的存在，學(xué)習(xí)就是通過一定的方法獲取客觀知識；另一方面知識來自現(xiàn)實(shí)，可以通過學(xué)習(xí)實(shí)踐來驗(yàn)證。這兩者傳統(tǒng)的知識觀均表示知識是確定的事物，它與人的主觀意識無關(guān)，知識和知識所形成的學(xué)科本身的強(qiáng)大壁壘限制，專業(yè)化的學(xué)科邏輯阻礙了通識教育課程的發(fā)展，大學(xué)教師都是在自己各自獨(dú)立的領(lǐng)域進(jìn)行研究和發(fā)展知識，在相對分散的領(lǐng)域里生產(chǎn)與組織知識，而通識教育本需要各高校在開設(shè)課程時(shí)需要教師幫助學(xué)生打破通識教育學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性限制，這種程度的課程設(shè)計(jì)開發(fā)對任課教師是個(gè)不小的挑戰(zhàn)。

2.4 課程教學(xué)支持性資源缺失

有效實(shí)施通識教育課程離不開學(xué)校、院系、教師和學(xué)生的通力合作，盡管大學(xué)課程都由教務(wù)管理部門配合各院系進(jìn)行協(xié)調(diào)和管理，年級由輔導(dǎo)員等學(xué)工教師管理，但他們的工作重點(diǎn)更多是學(xué)生事務(wù)管理和思想政治教育，對于學(xué)生如何選擇通識教育課程、正確處理專業(yè)和通識教育的關(guān)系、幫助學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃等方面的指導(dǎo)較少。此外，由各院系自主開發(fā)的通識教育課程最終由教務(wù)處統(tǒng)一管理，各院系在這類課程的管理和建設(shè)上的責(zé)任不夠明確，教務(wù)處對于這類課程的準(zhǔn)入、退出和復(fù)查也基本依照專業(yè)課程的方式操作，在通識教育課程教學(xué)上課程任課教師難以獲得針對性的教學(xué)支持。盡管我國也有高校設(shè)置與文理學(xué)院相似的機(jī)構(gòu)，如北京大學(xué)設(shè)置的元培學(xué)院、南京大學(xué)設(shè)置的匡亞明學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)設(shè)置的復(fù)旦學(xué)院等，但是它們在全校通識教育課程的實(shí)施上所提供的教學(xué)支持還是極為有限。

3 高校通識教育課程困境的改進(jìn)對策

3.1 明確通識教育的課程定位，設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程目標(biāo)

一方面明確清晰的課程目標(biāo)可以幫助任課教師設(shè)計(jì)針對性的課程教學(xué)方案，另一方面學(xué)生也可以結(jié)合自身能力和發(fā)展訴求選擇適宜的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)。事實(shí)上未來學(xué)生將面臨越來越復(fù)雜的社會環(huán)境，吸收再多再深的專業(yè)知識和專業(yè)課程都難以趕上外部世界每天出現(xiàn)的新情況和新挑戰(zhàn)，甚至在這其中知識也開始走向碎片化，無處不在的信息充斥大學(xué)教育的方方面面，學(xué)生需要憑借通過課程學(xué)習(xí)獲得的能力對當(dāng)前的世界里出現(xiàn)的信息進(jìn)行甄別、判斷和分析，通識教育課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)不僅要考慮知識本身的邏輯，還需要重點(diǎn)關(guān)注人的發(fā)展。因而通識教育課程的目標(biāo)重心要落到學(xué)生的能力發(fā)展上來，注重在課程教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生形成對社會、自己、國家的整體認(rèn)識。

3.2 加大通識選修課程的比重，設(shè)置綜合性跨學(xué)科的通識教育課程

當(dāng)下高校課程主要包括公共必修課和通識選修課，且前者比重較多，這與通識教育理念有所出入，真正被學(xué)生自主選擇的課程較少，而據(jù)統(tǒng)計(jì)在美國的四年制高等學(xué)校中，通識課程約占總學(xué)分的三分之一，大約有86%的高校要求學(xué)生修讀足夠?qū)W分的通識課程。為滿足學(xué)生的發(fā)展，首先就是厘清通識課程和公共必修課程的關(guān)系，適時(shí)增加選修課程的比重。此外，傳統(tǒng)的知識觀點(diǎn)、學(xué)科觀點(diǎn)則越來越不能滿足人們的需要，學(xué)習(xí)者需要在一定情境中對于知識進(jìn)行系統(tǒng)性的掌握與了解，課程的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)是主動理解和建構(gòu)知識的過程，知識在此過程中不應(yīng)當(dāng)是被割裂的，學(xué)科與學(xué)科之間不應(yīng)當(dāng)是被割裂的。教育家杜威提出一個(gè)真正意義上的民主社會需要克服在教育過程中的學(xué)科分離問題，通識教育本身是教授非職業(yè)非專業(yè)的教育。因此通識教育課程內(nèi)容的設(shè)置要超越專業(yè)知識的局限，不能由一些專業(yè)基礎(chǔ)課“加工”而形成。它的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是高校結(jié)合社會生活中的現(xiàn)實(shí)問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞人與自然、與社會、與他人、與自我的關(guān)系，自主提出問題，并結(jié)合探究性、參與性的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)自身能動性的發(fā)揮。

3.3 限制課程教學(xué)班人數(shù)，采用針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)

為了保證師生交流互動的機(jī)會，需要對課堂規(guī)模進(jìn)行控制，在適當(dāng)?shù)陌嗉壱?guī)模里學(xué)生與教師的交流更為密切，教師的教學(xué)效果更佳。有調(diào)查顯示，目前受學(xué)分要求和課時(shí)的限制，學(xué)生每學(xué)期修讀課程數(shù)目均在8門左右，學(xué)生難以把精力均衡到每一門課上，學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的主動性也大大降低。在通識教育課程的有效實(shí)施中還需要任課教師的配合，每一位任課教師除了要具備扎實(shí)的專業(yè)知識，還需要對教授的通識教育課程性質(zhì)深度把握，從認(rèn)知上改變通識教育的錯(cuò)誤看法。根據(jù)上課學(xué)生的實(shí)際情況和課程學(xué)習(xí)結(jié)果來調(diào)整自己的教學(xué)方法，在結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)的前提下由過去的基于學(xué)科本身的專門知識講授轉(zhuǎn)變成主題研討、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法。以哈佛大學(xué)為例，在新生年級課程中開設(shè)例如人類對環(huán)境系統(tǒng)的改變、科學(xué)技術(shù)與良好社會生活等課程，這些課程基于跨學(xué)科、多學(xué)科以及開放性的理念，在教學(xué)方式上采用研討式、合作學(xué)習(xí)等方式。

3.4 提高對通識教育課程的多方投入，建設(shè)有效的教學(xué)支持系統(tǒng)

通識課程目標(biāo)的明確、課程比重的增加、班級規(guī)模的控制和多樣化的教學(xué)方式的應(yīng)用等這些措施的有效進(jìn)行，背后都隱含這樣一個(gè)信息：高等教育需要增加對通識教育課程改革的投入。而這種投入一方面包括優(yōu)秀師資投入、課程資金的投入、教學(xué)設(shè)施資源的投入等課程設(shè)置端的投入；另一方面需要重視對通識教育課程過程和結(jié)果的投入，建立一體化的教學(xué)支持系統(tǒng)。包括助教制度的建設(shè)、定期的教師教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)服務(wù)的建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的建設(shè)、學(xué)習(xí)咨詢中心的建設(shè)、教學(xué)評價(jià)反饋機(jī)制的建設(shè)等，而這些內(nèi)容貫穿著通識教育課程實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)，需要學(xué)校各院系教師和學(xué)生等多方面的配合。目前哈佛大學(xué)、加州洛杉磯分校等學(xué)校通識教育課程的教學(xué)支持系統(tǒng)已經(jīng)有了相對成熟的發(fā)展。在未來的通識教育課程發(fā)展中，各高校需要結(jié)合自身發(fā)展需求，借鑒學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)，為通識教育課程的質(zhì)量保障提供可實(shí)現(xiàn)的技術(shù)路線支持。