基于單元整體的略讀課文教學(xué)策略探究

吳中明

摘 要：統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的每個(gè)單元都從人文主題和語文要素兩方面，將內(nèi)容、方法、能力、習(xí)慣等元素構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。文章提出，略讀課文的教學(xué)要基于整體系統(tǒng)的考慮，準(zhǔn)確厘清略讀課文與單元各部分的關(guān)系，“對接單元導(dǎo)語、關(guān)聯(lián)精讀課文、鏈接學(xué)習(xí)提示、延展課外閱讀、呼應(yīng)單元習(xí)作”，提高略讀課文的教學(xué)效率，提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：單元整體；略讀課文；策略探詢

中圖分類號(hào)：G623.2?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?? 文章編號(hào)：1673-8918（2024）01-0027-05

統(tǒng)編版《語文》教材從三年級(jí)開始，單元內(nèi)設(shè)置精讀和略讀兩類課文。正是因?yàn)槊Q的不同，導(dǎo)致許多教師對兩者的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏頗，對精讀課文詳細(xì)指導(dǎo)學(xué)生閱讀；對略讀課文，更多的是過度放手讓學(xué)生去讀。之所以出現(xiàn)這種情況，深層次原因是對教材編排體例的認(rèn)識(shí)不到位，對精讀和略讀課文的教學(xué)定位把握不準(zhǔn)確。

統(tǒng)編版《語文》教材以人文主題和語文要素組織教材，同一單元編寫精讀和略讀兩類文本。從單元目標(biāo)而言，它們都是為了實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)目標(biāo)的。從這個(gè)角度說，精讀和略讀課文的目標(biāo)是一致的。從統(tǒng)編版教材單元內(nèi)部各個(gè)欄目的任務(wù)來看，雖然單元內(nèi)的各篇課文具有相同或相似的主題，圍繞同一語文要素展開。但是，作為語文要素的具體形態(tài)——基本內(nèi)容、方法、能力、習(xí)慣，體現(xiàn)在單元不同課文、不同欄目中。這就要求單元內(nèi)部不同的課文、欄目，擔(dān)負(fù)的任務(wù)和使命是不同的。因此，在單元內(nèi)部教學(xué)系統(tǒng)中不同課文的教學(xué)策略是有區(qū)別的，而略讀課文必然有其獨(dú)特的教學(xué)特征，充分體現(xiàn)了文本有個(gè)性，策略有差別的教學(xué)思想。

基于單元主題和語文要素的認(rèn)識(shí)，教師應(yīng)該具備單元整體教學(xué)思維，全面思考略讀課文教學(xué)和學(xué)生語文素養(yǎng)、單元內(nèi)各個(gè)部分之間的關(guān)系，對略讀課文的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位，對略讀課文與各部分之間的教學(xué)進(jìn)行整合，拓展教學(xué)維度；要立足略讀課文的自身特點(diǎn)，采取個(gè)性化的教學(xué)策略，使略讀課文的教學(xué)效度得到提高，形成單篇教學(xué)的合力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高。

一、 對接單元導(dǎo)語，定位教學(xué)目標(biāo)

排在單元教材最前面的單元導(dǎo)語，內(nèi)容上包含了人文主題和語文元素。它提示了一個(gè)單元的教學(xué)核心，指明了教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和應(yīng)達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)，具有方向性特征。教師必須能準(zhǔn)確理解單元導(dǎo)語的內(nèi)涵，明確人文主題和語文元素的內(nèi)容。

（一）解讀單元導(dǎo)語，明確教學(xué)出發(fā)點(diǎn)

統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊第一單元導(dǎo)讀頁以“百里不同風(fēng)，千里不同俗”為人文主題；語文元素是“分清內(nèi)容的主次，體會(huì)作者在主要部分是怎樣寫的”“習(xí)作時(shí)要注意抓住重點(diǎn)，寫出特色”。

仔細(xì)研讀導(dǎo)語中的人文主題，能夠弄清楚本單元以“風(fēng)俗”組織教材，以民風(fēng)民俗為重點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生感受祖國各地豐富多彩的風(fēng)俗文化，體驗(yàn)民族文化的博大精深，激發(fā)學(xué)生熱愛祖國的傳統(tǒng)文化之情。這是對傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體落實(shí)。而語文要素著眼閱讀和習(xí)作，聚焦閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)文本的寫作方法“詳略結(jié)合，突出詳寫”，強(qiáng)調(diào)從閱讀中學(xué)習(xí)寫作，在寫作實(shí)踐中運(yùn)用寫作方法進(jìn)行遷移練筆，形成習(xí)作能力。

如此，單元的教學(xué)目標(biāo)也就清晰了，即感受祖國各地不同的風(fēng)俗文化，在閱讀中體會(huì)詳略結(jié)合寫法，能夠在習(xí)作中詳細(xì)寫出重點(diǎn)內(nèi)容，表達(dá)自己的意思。在具體的課文教學(xué)中，每一篇課文都應(yīng)該聚焦單元教學(xué)目標(biāo)，明確語文要素在本課中的具體要求，進(jìn)行針對性處理，促使單元導(dǎo)語中提出的學(xué)習(xí)要求得到有效落實(shí)。本單元中，前面三篇課文是精讀課文，重點(diǎn)要求在教師的引領(lǐng)下，體會(huì)濃郁的民風(fēng)民俗，感受祖國的豐富多彩的傳統(tǒng)文化；在此基礎(chǔ)上，分清主次內(nèi)容，理解作者所要表達(dá)的意思，學(xué)習(xí)作者詳略結(jié)合、中心突出的寫法，提供學(xué)生練筆的范例。精讀課文要求在學(xué)習(xí)過程中，教師深度介入學(xué)生的學(xué)，這是落實(shí)精讀課文的必要路徑。而略讀課文《藏戲》則是要求學(xué)生在三篇精讀課文的基礎(chǔ)上，教師提供輔助性幫助，學(xué)生運(yùn)用精讀課文獲得的文本表達(dá)的知識(shí)和學(xué)習(xí)方法去閱讀，從而加深對“分清內(nèi)容主次，體會(huì)作者怎樣把主要部分詳細(xì)寫出來”的認(rèn)識(shí)和理解。

教師要準(zhǔn)確解讀單元導(dǎo)語，辨識(shí)課文本身所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，領(lǐng)會(huì)略讀課文的教學(xué)目標(biāo)。

（二）把握文本特征，定位略讀要求

單元內(nèi)的每一篇文章都是具有鮮明特色的文本。選入單元后，其自身的內(nèi)在文本屬性就會(huì)發(fā)生變化，教學(xué)屬性是其應(yīng)然的、突出的特點(diǎn)，但是無論如何教師都不能回避文本自身的表達(dá)、文體等特征。在單元人文主題和語文元素的統(tǒng)攝下，教師在明確單元各類課文、欄目目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對“這一篇”教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解，將文本特征和單元的目標(biāo)相結(jié)合，形成具體的教學(xué)要求，為語文要素的達(dá)成“添磚加瓦”。統(tǒng)編版《語文》六年級(jí)下冊第一單元中略讀課文《藏戲》一文圍繞“藏戲的特色”，講述了藏戲的起源、藏戲傳承發(fā)展的方式等知識(shí)。文章描寫了藏戲的顯著特征，具有強(qiáng)烈的文學(xué)色彩。立足文章的表達(dá)特色，在強(qiáng)調(diào)“感受祖國各地豐富多彩的風(fēng)俗文化、民族風(fēng)情”的前提下，抓住文章中的“傳奇”作為教學(xué)切口，感受唐東杰布不同尋常的行為，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就有了興趣層面的支撐。有了前三篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生對單元要素“分清內(nèi)容的主次，體會(huì)作者是怎樣把主體部分寫細(xì)的”，已經(jīng)有了切身的認(rèn)識(shí)理解。可以把《藏戲》一文的教學(xué)要求明確如下：①藏戲的特點(diǎn)是什么，作者是從哪幾個(gè)方面寫的？②關(guān)于藏戲來歷的傳說，哪里有趣、神奇？

在單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，上述兩個(gè)要求將單元任務(wù)和學(xué)習(xí)興趣相結(jié)合，使得略讀課文的目標(biāo)得以明確，持續(xù)強(qiáng)化單元教學(xué)重點(diǎn)的突破，逐步累積學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供必備的知識(shí)儲(chǔ)備，逐步打通了單元語文要素向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的路徑。

二、 關(guān)聯(lián)精讀課文，夯實(shí)學(xué)習(xí)方法

考量統(tǒng)編版《語文》教材的單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)，和略讀課文相對應(yīng)的課文即精讀課文，從兩個(gè)名稱的內(nèi)涵來看，所謂精讀即精細(xì)閱讀，重在抓住文本的詞句段，感悟人物形象品質(zhì)，體會(huì)情感，學(xué)習(xí)表達(dá)方法等。而在統(tǒng)編版《語文》教材的各個(gè)單元內(nèi)，將文章分為精讀和略讀，除了內(nèi)涵上的區(qū)別，教師更應(yīng)該關(guān)注編者編排兩類文本的不同意圖，從單元的整體角度將兩者融會(huì)貫通，強(qiáng)化略讀文本的教學(xué)目標(biāo)。

（一）凸顯語文要素，明確教學(xué)方法

對精讀課文的編排方式進(jìn)行考查，能夠發(fā)現(xiàn)精讀課文課后以問題和任務(wù)的形式將教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行提示；而略讀課文只在課題下方出示了閱讀提示，明確閱讀的要求和方法，對重難點(diǎn)沒有明確提示。這樣的形式啟示教師，在教學(xué)中精讀課文時(shí)，側(cè)重于在語文知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)化學(xué)習(xí)方法的提煉、總結(jié)；而略讀課文則將精讀課文中學(xué)習(xí)的方法，在不同的維度上進(jìn)行嘗試運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)對精讀課文中習(xí)得知識(shí)的深化和方法的鍛煉、實(shí)踐。統(tǒng)編版《語文》三年級(jí)下冊第八單元語文要素為“理解故事、復(fù)述故事”，與之對應(yīng)的精讀和略讀課文分別為《慢性子裁縫與急性子顧客》和《方帽子店》。從課后習(xí)題和教學(xué)導(dǎo)語來看，前者側(cè)重于掌握利用表格，結(jié)合主要故事情節(jié)進(jìn)行復(fù)述；后者要求學(xué)生能夠運(yùn)用通過前者學(xué)習(xí)獲得的復(fù)述方法，自主對意想不到的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用檢驗(yàn)。

在教學(xué)實(shí)踐中，緣于略讀課文獨(dú)特的教學(xué)任務(wù)，其教學(xué)方法必然有別于精讀課文。重視語文要素在略讀課文中的表現(xiàn)形式，采取不同的教學(xué)方法，發(fā)揮不同類別課文自身的價(jià)值，形成單元教學(xué)的合力。

（二）重視運(yùn)用實(shí)踐，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程性質(zhì)中指出，在真實(shí)的語言運(yùn)用情況中，學(xué)生通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力。可見，運(yùn)用語言文字的能力，只有在具體的言語活動(dòng)中才能習(xí)得，這也體現(xiàn)了基本的語用思想。從單元整體來看，精讀和略讀課文共同組成了一個(gè)從要素向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的系統(tǒng)。和精讀比較而言，略讀更強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主實(shí)踐，是語文要素轉(zhuǎn)化路徑中體現(xiàn)語用思想的重要載體。略讀課文讓學(xué)生自己去讀，并將精讀課文所學(xué)到的應(yīng)用到略讀課文中去，既是對精讀課文學(xué)習(xí)的延伸，又是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考察。教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本情節(jié)，感悟人物形象，提煉表達(dá)方法，并對上述學(xué)習(xí)過程進(jìn)行方法總結(jié)。因此，從學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體的地位來看，精讀和略讀課文相結(jié)合的教學(xué)，契合了在學(xué)習(xí)中運(yùn)用、在運(yùn)用中學(xué)習(xí)的思想。不管是在學(xué)習(xí)中運(yùn)用，還是在運(yùn)用中學(xué)習(xí)，都離不開學(xué)習(xí)主體的自主實(shí)踐。這種思想也體現(xiàn)了編者對略讀課文沒有提出更細(xì)致、更嚴(yán)格的學(xué)習(xí)要求的做法，為學(xué)生提供了更加廣闊的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)空間。

在上述教學(xué)過程中，學(xué)生的語文素養(yǎng)在精讀和略讀課文的運(yùn)用實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)閉環(huán)生長。在略讀課文的教學(xué)實(shí)踐中，教師千萬不要以為是略讀，就可以淺嘗輒止，而忽略了對略讀課文的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。教師的放手，不是放任，不是學(xué)生的隨意性閱讀，而是學(xué)生將精讀和略讀結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)多種形式的自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，經(jīng)歷知識(shí)學(xué)習(xí)的完整過程。

三、 鏈接學(xué)習(xí)提示，明確教學(xué)路徑

從課文組織形式上看，略讀課文在課題的下面以學(xué)習(xí)提示的形式明確了學(xué)習(xí)的要求和方法，并沒有對具體的教學(xué)路徑和學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃設(shè)計(jì)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)提示，從單元層面理解學(xué)習(xí)提示，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)揮學(xué)習(xí)提示的作用，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。

（一）厘清學(xué)習(xí)提示，設(shè)置教學(xué)路徑

統(tǒng)編版《語文》四年級(jí)下冊第三單元略讀課文《晴天》閱讀提示如下：有感情地朗讀、背誦課文；結(jié)合自己喜歡的詩句，讀完后與同學(xué)交流心情；有興趣的同學(xué)，還可以用詩的形式，寫寫自己看到過的雨后天晴的景象。本單元是詩歌單元，單元語文要素中能夠關(guān)聯(lián)到本課的是“初步了解現(xiàn)代詩的特點(diǎn)，體會(huì)詩歌表達(dá)的情感；合作編寫詩集舉辦詩歌朗誦會(huì)”。研讀要素和學(xué)習(xí)提示，其中“了解現(xiàn)代詩的特點(diǎn)”是精讀課文的教學(xué)重點(diǎn)，在本課中的語文要素集中指向于“和同學(xué)交流讀后感受”；“合作編寫詩集，舉辦詩歌朗誦會(huì)”落腳在“用詩歌的形式，寫下雨過天晴，我見過的景象”。同時(shí)，思考閱讀提示中“有感而發(fā)地朗讀并背誦課文”這一要求，應(yīng)該是在對詩歌內(nèi)容有初步感知的基礎(chǔ)上，依據(jù)語文知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律。將閱讀提示具體為如下的教學(xué)路徑：①正確朗讀課文，結(jié)合自己喜歡的詩句，將自己的感受和同學(xué)交流。②有感情地朗讀并背誦課文。③盡量模仿本單元前兩首詩的形式，寫雨后所見的晴朗景象。

在學(xué)習(xí)提示的幫助下，略讀課文的教學(xué)路徑?jīng)]有脫離單元內(nèi)的精讀課文，而是將兩者結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)了略讀課文的教學(xué)價(jià)值。

（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)要素轉(zhuǎn)化

教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)路徑只是指示了教學(xué)方向，而教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，語文素養(yǎng)的提升，還需要教師在教學(xué)路徑的指引下，對語文學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)。基于文體特征搭建具體的情境，帶領(lǐng)學(xué)生從文字的溫度讀出生活的質(zhì)感，以文字的光亮和美感來提升生活的品質(zhì)，構(gòu)建精神世界的長寬高，形成語文素養(yǎng)。特別是詩文教學(xué)，詩意的文字更需要詩性的空間。以《陽光燦爛的日子》教學(xué)路徑為例，“正確朗讀課文，結(jié)合自己喜歡的詩句，和同學(xué)交流感受。”“喜歡的詩句”不外乎是“詩句中的描寫事物和詩性表達(dá)形式”，而“交流感受”需要學(xué)生能夠感受到課文中的詩意和美好。但是，由于詩的表達(dá)帶有詩人獨(dú)特的審美體驗(yàn)，詩中意象構(gòu)成的情境對學(xué)生而言，往往造成了理解上的困難。首先，教師利用多媒體給學(xué)生們播放校園中雨后的視頻短片，通過視頻短片，觸發(fā)學(xué)生情感的體驗(yàn)，讓學(xué)生在文字的靜心品讀中感受作者所描繪的境界，身心都融入文字所描繪的詩意情境中去。隨后，教師啟發(fā)學(xué)生說出記憶中雨后最感興趣的事物、畫面，回憶當(dāng)時(shí)是什么樣的心情？你會(huì)做什么呢？以“品讀——想象——說話”等系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，將文本中的意象和學(xué)生記憶中物象進(jìn)行融合，學(xué)生在真實(shí)、詩意的情境中最大限度地抵達(dá)詩人描繪的意境。

四、 延展課外閱讀，拓寬閱讀空間

縱觀當(dāng)下語文教學(xué)的現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在語文教學(xué)最大的弊病就是少讀書，不讀書。改變這種現(xiàn)狀，教師應(yīng)該采取多種方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，掌握相應(yīng)的閱讀方法，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)書海。略讀課文作為單元中的一個(gè)重要組成部分，自然也承擔(dān)著這樣的任務(wù)。從編者意圖來看，教材精選的都是具有典范意義的課文，作為例子整合到單元中。按照精讀教“學(xué)法”，略讀課文重“實(shí)踐”的路徑。略讀課文是從課內(nèi)向課外延伸，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重要橋梁，重在讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀。

（一）明確文本體例，提煉閱讀方法

作為不同的文體，閱讀的方法是有區(qū)別的。顯然，閱讀小說和散文、長課文與短課文方法是不一樣的。教師應(yīng)該教給學(xué)生不同的閱讀方法，通過學(xué)生的自主閱讀掌握相應(yīng)的方法，學(xué)生閱讀的可持續(xù)性才能得以維持。統(tǒng)編版《語文》四年級(jí)下冊第六單元圍繞“成長”這一主題，把三篇很長的小說集中編排在一起。語文要素的閱讀要求是“學(xué)習(xí)把握長篇文章的主要內(nèi)容”，這一要求指向了閱讀長篇課文的方法，要求學(xué)生熟練掌握。對學(xué)生而言，隨著年段的上升和閱讀面的擴(kuò)大，長課文的閱讀是每個(gè)學(xué)生都要面對的。長課文要求學(xué)生能夠在一定時(shí)間內(nèi)讀懂文章，對學(xué)生的閱讀速度、閱讀方法就提出了挑戰(zhàn)。本單元精讀課文《小英雄雨來》要求學(xué)生以較快的語速默讀課文，并給各部分列出小標(biāo)題，對主要內(nèi)容進(jìn)行概括，做到讀懂課文。這就指出了長文閱讀的方法是“以較快的速度默讀”“以較短小的標(biāo)題列出”。隨后的兩篇略讀課文《我們這一家的男子漢》和《蘆花鞋》，都要求同學(xué)們運(yùn)用以上閱讀方法進(jìn)行練習(xí)。在整個(gè)小學(xué)統(tǒng)編版教材中，同時(shí)安排兩篇課文略讀在同一單元中，這是不多見的。由此可見，編者對本單元的重要要求就是學(xué)生要運(yùn)用閱讀方法去實(shí)踐。兩篇略讀課文，教師應(yīng)該按照教材要求，強(qiáng)化“較快的速度默讀，列出小標(biāo)題”的方法理解文中人物的形象，體會(huì)精神品質(zhì)。

（二）拓展閱讀空間，激發(fā)讀書潛能

完成上述單元中兩篇略讀課文的學(xué)習(xí)，并不等于學(xué)生對單元要求的閱讀方法已經(jīng)完全掌握。同時(shí)，教師也要看到，學(xué)生掌握閱讀方法不是目的，更重要的目的在于學(xué)生在閱讀方法的幫助下，能夠開展廣泛的閱讀，積淀語文素養(yǎng)，涵育閱讀品質(zhì)。不斷鞏固閱讀方法，開展課外閱讀實(shí)踐就凸顯了重要的價(jià)值。課內(nèi)到課外延伸閱讀要求教師的教學(xué)視野要更寬，要具備一定的教材意識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中，在兩篇略讀課文實(shí)踐的基礎(chǔ)上，教師可以將更多的長課文引進(jìn)來。例如，依托《蘆花鞋》的學(xué)習(xí)將《青銅葵花》推薦給學(xué)生，采取按照情節(jié)的方式將小說分為一篇篇長課文，要求學(xué)生以較快的速度進(jìn)行默讀，完成各部分小標(biāo)題目的提煉和主要內(nèi)容的概括。在此基礎(chǔ)上，將“在讀書的過程中，停下來思考前面的內(nèi)容，想想講了什么；忘了前面的內(nèi)容，再回過頭來看看”等長課文的閱讀方法再滲透給學(xué)生。這些閱讀方法是基本的閱讀能力，具備了這些能力，閱讀才有速度，才能擴(kuò)大閱讀面，才能培養(yǎng)閱讀的習(xí)慣和興趣。

五、 呼應(yīng)單元習(xí)作，提升表達(dá)能力

以閱讀和寫作相結(jié)合是統(tǒng)編版《語文》教材語文要素的主要組成形式。這樣的組合方式啟示老師：“閱讀教學(xué)理應(yīng)也完全可以為學(xué)生的寫作打好知識(shí)、技法、思維的基礎(chǔ)。總之，在語文教學(xué)中，閱讀應(yīng)該是通向文字的，要自覺地服務(wù)寫作。”在略讀課文教學(xué)中，教師要認(rèn)真研究略讀課文，最大限度地發(fā)揮課文的教學(xué)價(jià)值，探尋略讀文本的表達(dá)結(jié)構(gòu)、寫作思維、語言形式等鮮明特色，呼應(yīng)單元習(xí)作，遷移寫作方法。

（一）以終為始，理解表達(dá)要求

寫作的目標(biāo)是寫出合乎要求的習(xí)作，在閱讀向?qū)懽鬟w移過程中，用逆向思維來觀察讀書與寫作的關(guān)系。將習(xí)作作為閱讀的重要目標(biāo)，貼合閱讀和寫作的共同要素，課文中的寫作方法更易于被納入寫作主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，構(gòu)建全新的寫作能力。統(tǒng)編版《語文》四年級(jí)下冊第七單元的習(xí)作是《我的自畫像》，要求是“請以《我的自畫像》為題，向班主任自我介紹，讓他對你有更多的了解”。其中，“更好地了解你”指向語文要素中“學(xué)習(xí)從多個(gè)方面寫出人物的特點(diǎn)”的寫作要求。同時(shí)，教師還要看到，單元語文元素中的閱讀要求“人物的語言、動(dòng)作等描寫”，這是表現(xiàn)人物性格的一種重要寫法。

在上述解讀中，聚焦習(xí)作要求，找到了單元閱讀要求對寫作的啟發(fā)。雖然本單元的略讀課文《挑山工》的閱讀提示中沒有明確指出需要學(xué)習(xí)的寫作方法。但是，作為單元主題統(tǒng)領(lǐng)下的課文，文本中對挑山工的外貌、語言、動(dòng)作等描寫，依然是不可多得的寫人的范例。對教師而言，對閱讀提示的使用，不能僅僅止步于閱讀教學(xué)，在完成略讀課文閱讀要求的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該從讀寫一體的角度適度挖掘?qū)懽饕蜃樱瑸閷?shí)現(xiàn)單元寫作要求提供必備的支撐。

（二）找準(zhǔn)遷移紐帶，突破寫作重點(diǎn)

上述單元的習(xí)作難點(diǎn)是借助具體事例自我介紹。具體事例需要結(jié)合人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)等多種因素綜合而成，這就是學(xué)生寫作的難點(diǎn)。破解難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)寫作能力的自然躍遷就是擺在教師面前的挑戰(zhàn)。固然，精讀課文能夠?yàn)閷懽魈峁└鞔_、直接的寫作知識(shí)。而略讀課文作為單元語文元素的一個(gè)組成部分，它自然也承擔(dān)著提高學(xué)生寫作能力的任務(wù)。在本單元略讀課文《挑山工》一文中，作者描寫自己登泰山過程中，抓住挑山工的語言、動(dòng)作等，表現(xiàn)了挑山工的腳踏實(shí)地、堅(jiān)忍不拔的精神品質(zhì)，為用具體事例表現(xiàn)人物的寫作提供方法指導(dǎo)。在《挑山工》一文的教學(xué)中，教師搭建了“和挑山工同行”的情境，要求學(xué)生以導(dǎo)游的身份給游客介紹挑山工。核心問題是如何介紹？介紹挑山工的什么特點(diǎn)？核心問題指向于寫作能力。在具體情境的統(tǒng)領(lǐng)下，筆者要求學(xué)生默讀課文思考：挑山工是什么樣的人？從文中的哪些語句能夠讀出這些特點(diǎn)？這兩個(gè)問題指向于閱讀。以寫作能力提升為牽引，聚焦略讀課文的寫作要素提取，閱讀與寫作之間的遷移會(huì)更加順暢，寫作難點(diǎn)的突破自然水到渠成。

在略讀課文的教學(xué)中，教師只有聚焦語文核心素養(yǎng)，按照系統(tǒng)思維，從單元整體入手，以統(tǒng)整的思想去理解單元內(nèi)部各個(gè)教學(xué)要素之間的關(guān)系。這樣，對略讀課文的教學(xué)定位能夠準(zhǔn)確地把握，略讀課文的教學(xué)效能達(dá)到最大化，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)一定可以得到穩(wěn)步提升。

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