基于“體驗式學習圈”的高中生中華文化英語表達能力培養(yǎng)實踐探索

鄭志戀 洪芷妍 張玉鈺

摘? ? 要：中華文化英語表達能力是指把英語作為外語的學生用恰當?shù)摹⒎险f英語國家人民表達習慣的英語表達方式來表述中華文化的能力，是高中生講好中國故事的一項必要能力。基于“體驗式學習圈”的高中生中華文化英語表達能力培養(yǎng)應在參與階段引導學生激發(fā)文化興趣和感知文化要素，在描述階段引導學生梳理文化知識和歸納文化內涵，在闡釋階段引導學生對比文化視角和提煉精神標識，在反應階段引導學生分享自身經(jīng)歷和傳播中華文化，幫助學生在感知中華文化魅力的文化體驗中，收獲學習能力、思維能力、創(chuàng)新能力。

關鍵詞：中華文化英語表達能力；高中英語；“體驗式學習圈”

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，高中生應“學會用英文進述好中國的故事”［1］。中華文化英語表達能力是指把英語作為外語的學生用恰當?shù)摹⒎险f英語國家人民表達習慣的英語表達方式來表述中華文化的能力［2］，是高中生講好中國故事的一項必要能力。高中生雖然對本國文化有一定了解，但他們無法準確用英文描述本國文化［3］，即他們的中華文化英語表達能力較為薄弱。因此，如何在高中英語課堂中培養(yǎng)學生的中華文化英語表達能力，提升和加強新一代青年的國際傳播能力，是當下高中英語教師亟待解決的重要問題。有鑒于此，本文基于“體驗式學習圈”（The Experiential Learning Cycle）探討高中生的中華文化英語表達能力培養(yǎng)實踐，以期助力新一代青年講好中國故事。

二、“體驗式學習圈”與高中生中華文化英語表達能力

美國學者莫蘭（Patrick R. Moran）針對語言教學融入文化教學開展探索并著有《文化教學：實踐的觀念》一書［4］。在書中，他提出了“體驗式學習圈”，該理論強調語言學習者的主體性，旨在將參與體驗式的文化學習指向學習者人格素養(yǎng)的提升。“體驗式學習圈”由參與、描述、闡釋和反應四個階段構成。參與階段指學生通過說、看等行為實踐直接或模擬地參與目標語群體的文化生活的階段；描述階段指學生通過文化信息獲得以展示具體的文化和語言的階段；闡釋階段指學生探究、分析和解釋文化現(xiàn)象以發(fā)展文化觀念（如信念、價值觀或是滲透在文化各方面的態(tài)度）的階段；反應階段指學生發(fā)展文化自知，并參與、接受、探索或成為文化的一部分的階段，其是文化體驗的中心階段［5］。

基于“體驗式學習圈”四個階段的特點，結合高中英語學習的特點和英語學習活動觀三個層次的內涵，筆者認為高中生的中華文化英語表達能力培養(yǎng)應從以下四個方面展開：

在參與階段，強調激發(fā)文化興趣和感知文化要素，幫助學生激活已有的知識和經(jīng)驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識［6］；

在描述階段，強調梳理文化知識和歸納文化內涵，幫助學生對文化及其背后的意義有較深入的學習，并在活動中學習和內化語言知識和文化知識［7］；

在闡釋階段，強調對比文化視角和提煉精神標識，引導學生對不同敘述主體的文化經(jīng)歷進行比較、分析，追溯其文化背景與文化經(jīng)歷的聯(lián)系，提煉文化的核心價值；

在反應階段，強調分享自身經(jīng)歷和傳播中華文化，引導學生在課內以口頭或筆頭的形式，講述自身的文化經(jīng)驗，以使學生運用所學語言和文化知識分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達個人觀點、情感和態(tài)度［8］。

三、基于“體驗式學習圈”的高中生中華文化英語表達能力培養(yǎng)教學實踐

下面以北師大版普通高中教科書《英語》必修一Unit 3 Celebrations中的Lesson 1 Spring Festival為例進行具體闡述。Unit 3 Celebrations屬于“人與社會”主題語境，旨在引導學生通過探討不同節(jié)日的文化內涵，增強文化自信，學會用英文講好中國故事。Lesson 1 Spring Festival是一篇雜志文章，講述的是三位讀者（Tom Jenkins、Xu Gang、Li Yan）的春節(jié)體驗及其對春節(jié)文化內涵的理解。Lesson 1 Spring Festival的教學重點是幫助學生理解節(jié)日蘊含的文化內涵，加強學生的文化認同和民族自豪感，促使學生用英文講好關于春節(jié)的故事。

（一）參與階段

學生認知結構中已有的與學習話題相關的信息，會直接影響到其對所學材料的興趣等［9］。參與階段旨在為高中生中華文化英語表達能力的培養(yǎng)提供文化學習期待，讓他們產(chǎn)生“肯學”文化內容的欲望。在具體教學實踐中，教師要利用文字、圖片、視頻等多模態(tài)資源調動學生的多重感官，幫助學生積極參與文化實踐，形成文化期待。這一階段的教學活動主要包括激發(fā)文化興趣和感知文化要素。具體操作步驟如下：

第一步，激發(fā)文化興趣。教師首先展示拜年的動作，并以“Good morning， class！ Happy New Year！ Our topic today is the Spring Festival. In Chinese， it is ‘春節(jié). So why is it called ‘春節(jié)？ You can think about this question during the whole class and find the answer later.”這段話引出學習的話題“the Spring Festival”。然后，教師呈現(xiàn)教材中關于王安石《元日》的兩行詩、兩張配圖（放鞭炮和喝屠蘇酒），播放相應的配音，并提出問題“What information could you get from these lines and two pictures？”，以使學生在節(jié)日的氛圍中參與感受春節(jié)的相關文化活動，激發(fā)學生學習關于春節(jié)文化的興趣。

第二步，感知文化要素。首先，教師呈現(xiàn)八年級學過的關于春節(jié)習俗的圖片，以及教材中關于春節(jié)習俗的圖片，以使學生說出與春節(jié)相關的語言表達，如put up decorations、prepare dinner and taste jiaozi、take photos、attach Fu、family gathering、scare away the monster Nian。然后，教師提出問題“Which event impresses you most？ Why？”，在引出要學習的內容、幫助學生感知文化要素的同時，促使學生形成學習期待。

（二）描述階段

語言的學習是中華文化英語表達能力培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。描述階段旨在為高中生中華文化英語表達能力的培養(yǎng)儲備文化表達符號，讓學生“學會”必要的文化表達符號。基于文化的教學應是從淺層的文化知識學習到深層的文化內涵剖析的循序漸進過程，描述階段的教學活動主要包括梳理文化知識和歸納文化內涵。具體操作步驟如下：

第一步，梳理文化知識。教師首先引導學生觀察語篇的文體和結構，并閱讀“Notes from the editor”部分，以使學生意識到三位敘述主體是來自不同文化地區(qū)的人，具有不同的文化背景，為后面探討三位敘述主體不同的寫作視角作鋪墊。在此基礎上，教師呈現(xiàn)表1，讓學生閱讀Tom Jenkins關于春節(jié)的敘述并完成表1的填寫，以使學生在信息梳理支架的幫助下了解和把握文本的文化信息。

在完成表1的過程中，學生也能夠意識到敘述類文本寫作的兩大特點，即使用主題句（結構上）和非正式的語言（語言上）。

第二步，歸納文化內涵。教師首先呈現(xiàn)語言支架“To ____， the Spring Festival means ________________.”，讓學生再次閱讀Tom Jenkins關于春節(jié)的敘述，以使學生意識到每個事件所蘊含的意義，并總結出“To Tom Jenkins， the Spring Festival means a new beginning， renewal and best wishes.”這一結論。接著，教師基于學生對Tom Jenkins關于春節(jié)敘述的推斷，引導學生從本質上溯源春節(jié)的文化內涵，得出如圖1所示的關于春節(jié)的文化內涵圖。

然后，教師讓學生四人一組梳理Xu Gang或Li Yan的故事，在此基礎上全班一起總結Xu Gang和Li Yan經(jīng)歷的事件及其文化內涵，形成如表2所示的關于春節(jié)文化內涵的整體認知。

（三）闡釋階段

引導學生站在不同視角對比和分析文化現(xiàn)象不僅有助于發(fā)展學生原有的關于生活的觀點和知識，而且能夠幫助學生深入思考本國文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范等，進而提煉文化內容的核心精神與價值。闡釋階段旨在為高中生中華文化英語表達能力的培養(yǎng)提供價值引領，讓學生“會表達”本國文化的特殊價值。這一階段的教學活動主要包括對比文化視角和提煉精神標識。具體操作步驟如下：

第一步，對比文化視角。莫蘭提出讀者要以主客位視角看待問題：主位視角是指學生站在作者的角度審視文本的寫作視角；客位視角是指學生跳出文本，站在局外人的位置上，思考文本選擇該視角來表達內容的原因［10］。教師首先呈現(xiàn)表3（下畫線部分為學生所填寫的內容），并提出問題“What are their perspectives and views of writing？”，引導學生基于主位視角總結Tom Jenkins、Xu Gang和Li Yan關于春節(jié)的觀點。

然后，教師提出問題“Why do they have different perspectives and views？”“Which group of people do they represent？”，以使學生站在客位視角意識到正是三位敘述主體在國別、身份等方面的差異使得他們的敘述視角差異較大，并能客觀地推斷出Tom Jenkins、Xu Gang和Li Yan分別是foreigners、migrant workers及empty nesters的典型代表。

第二步，提煉精神標識。深入的文化學習需要體悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內涵，將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神標識提煉出來、展示出來。教師首先提出問題“What do they have in common？”“What are the spirits of the Spring Festival？”，以使學生在對比不同寫作視角的基礎上，提煉出春節(jié)隱含的精神文化標識——“福”“新”“圓”“孝”。

（四）反應階段

當學生將文化的普適性意義轉化為個人意義時，會引起其自身文化觀念的更新，并在認知上走進中華文化、在行為上表達中華文化。反應階段旨在為高中生中華文化英語表達能力的培養(yǎng)提供文化認同，讓學生“樂表達”中華文化。這一階段的教學活動主要包括分享自身經(jīng)歷和傳播中華文化。具體操作步驟如下：

第一步，分享自身經(jīng)歷。個人生活經(jīng)歷對個人的文化歸屬具有重要的意義［11］。對于高中生而言，他們都有歡度春節(jié)的經(jīng)歷，但他們每個人的經(jīng)歷有所不同。因此，在對春節(jié)有深入理解的基礎上，教師讓學生四人一組，以口頭形式分享自己難忘的春節(jié)經(jīng)歷及其背后的文化內涵，以使學生更加認同春節(jié)的優(yōu)秀文化。

第二步，傳播中華文化。教師呈現(xiàn)如表4所示的評價表，并創(chuàng)設任務“Please write down your own account of the Spring Festival and send it to the magazine.”，引導學生在評價標準的指引下，更好地傳播中華文化。一名學生輸出的文章如圖2所示（為保持原貌，學生作品中的個別表達或書寫問題未作修正）。

四、結語

基于“體驗式學習圈”開展的參與、描述、闡釋、反應四個階段的文化教學過程立足語篇內容，重視學生的親身體驗，有助于達成用英文講好中國故事的目標。同時，它也是學生從“肯學”到“學會”“會表達”，再到“樂表達”的態(tài)度或能力培養(yǎng)過程，有助于學生在感知中華文化魅力的文化體驗中，收獲學習能力、思維能力、創(chuàng)新能力。

參考文獻：

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［2］蘭軍.英語專業(yè)學生中國文化英語表達能力研究［J］.寧夏大學學報（人文社會科學版），2010（2）：190-193.

［3］胡新秀.初中英語教學中提升學生文化自信的實踐探索［J］.中小學外語教學（中學篇）2022（11）：56-60.

［4］［5］［10］莫蘭.文化教學：實踐的觀念［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009：15-17，136，17.

［9］盧學森.“思維型”英語閱讀課教學結構的探索［J］.中小學英語教學與研究，2018（3）：40-42，76.

［11］陳西雁.作為文化實踐的語言學習：Patrick R. Moran的語言：文化教學觀評析［J］.青海師范大學學報（哲學社會科學版），2009（3）：130-134.