新西蘭學前兒童社會情感能力培養：指導框架與項目實踐

王俊民 袁瑀

［摘 要］ 為提高兒童幸福感和社會包容性，落實國家課程有關社會情感能力的學習結果，在國家課程倡導有意識教學的背景下，新西蘭教育部于2019年發布指南文件《在早期學習中支持社會情感能力》，為學前教育提供指導框架，支持教師有目的、有計劃地培養兒童的社會情感能力。2020年，在前期項目實踐的基礎上，新西蘭政府發起三個專門針對學前教育的社會情感學習試點項目，對教師和家長進行理論培訓與實踐指導，取得了良好效果。在追求高質量發展的背景下，新西蘭學前教育正在尋求兒童主導學習和教師主導學習之間的一種平衡；通過提供策略和實踐指導，可以提升教師有意識地開展社會情感學習的信心和實踐能力，改善實踐效果。我國兒童社會情感能力培養實踐可借鑒國際理論成果和優秀實踐經驗，關注有意識教學和文化響應實踐，加強對教師和家長實踐能力的培訓。

［關鍵詞］ 新西蘭；學前教育；社會情感能力；有意識教學；文化響應實踐

社會情感能力（social emotional competence/skills）是個體通過正式和非正式學習，逐漸形成的與情緒管理、交流合作、有效認知并達成目標等相關的綜合能力，表現為不斷發展的觀念、情感和行為模式。[1]研究表明，社會情感能力不僅對個體的學業、事業發展和身心健康具有重要影響，還是減少反社會行為、促進社會和諧與人民幸福的重要因素。[2][3]提高社會情感能力對改善社會結果的影響甚至超過了提高認知技能的相應影響。[4]兒童和青少年階段是社會情感能力發展的關鍵階段，其中早期教育更為關鍵。[5]因此，從學前教育階段開始培養兒童的社會情感能力已成為世界各國教育政策與實踐的共識。美國自1994年“學術、社會和情感學習”聯合組織（Collaborative for Academic Social and Emotional Learning）實施社會情感學習項目以來，50個參與州中已有18個州形成了清晰的 K？鄄12 社會情感學習能力標準。[6]英國自2003年開始試點實施社會情感學習項目，并基于試點在全國中小學推廣。[7]在我國，2012年教育部發布的《3～6歲兒童學習與發展指南》將情緒安定愉快、傾聽與表達、人際交往和社會適應列入3～6歲兒童學習與發展的內容；2017年教育部印發的《中小學德育工作指南》要求開展認識自我、尊重生命、學會學習、人際交往、情緒調適等心理健康教育，體現了我國在政策層面對兒童社會情感能力發展的關注。在實踐層面，2011年我國教育部與聯合國兒童基金會合作引入社會情感學習項目，在西部地區五個縣的中小學校開展了試點工作，取得了良好效果。[8]然而，由于國內對社會情感能力的研究起步較晚，且未在“社會情感能力”或“社會情感學習”概念框架下制定專門的政策，學前教育階段的理論研究成果依然很少，實踐的系統性與深度還有待提高。基于中國知網等數據庫的檢索發現，我國學前教育階段的兒童社會情感能力研究比較關注美國和英國的相關政策、課程和項目經驗，對學前兒童社會情感能力的發展、影響因素、評價和教師干預等僅有少量研究。從研究結果來看，支持教師和家長參與兒童社會情感能力培養成為一種共識，但對于如何更好地支持教師和家長參與，相關的理論探討與實踐經驗依然不足。

新西蘭作為教育領先的發達國家之一，自1996年開始就關注兒童的社會情感能力發展。2019年，新西蘭教育部發布面向學前教育機構的指南文件《在早期學習中支持社會情感能力》（Supporting Social and Emotional Competence in Early Learning，以下簡稱《SEC指南》），支持教師有目的、有計劃地培養兒童的社會情感能力。2020年，在前期項目實踐的基礎上，新西蘭政府發起三個專門針對學前教育社會情感學習的試點項目，對教師和家長進行培訓指導。2022年，新西蘭政府委托第三方對三個試點項目進行了評估，三個試點項目均取得了良好實踐效果。本研究對新西蘭培養學前兒童社會情感能力的背景、指南文件和項目實踐進行分析，以期對我國學前教育階段培養兒童社會情感能力的理論研究和實踐發展有所啟示。

一、新西蘭培養學前兒童社會情感能力的背景

新西蘭培養學前兒童社會情感能力具有復雜的政治、社會和教育背景。提高兒童幸福感的政治承諾、解決種族主義和歧視等社會問題要求政府將培養學前兒童社會情感能力作為重要事項，為通過項目模式培養兒童社會情感能力獲得了政策和資金支持。落實國家課程的整體發展理念決定了通過學校課程培養兒童社會情感能力的必然性。

（一）培養學前兒童社會情感能力是政府提高兒童幸福感的重要指標

把新西蘭建設成世界上最適合兒童和青少年生活的地方是新西蘭政府的承諾。[9]早在1996年，新西蘭教育部頒布的《新西蘭早期教育課程》（Te Whāriki： Early Childhood Curriculum，以下簡稱《課程1996》）就指出，所有兒童都有享受健康和情感幸福（wellbeing）、免受傷害和焦慮的權利。[10]2013年，新西蘭教育審查辦公室（Education Review Office）發布學校評估指標草案，社會情感能力成為評價學生幸福感的重要指標。[11]然而，2017年，聯合國兒童基金會的一項報告顯示，在41個高收入國家中，新西蘭在“健康和幸福感”方面排名第38位。[12]于是2019年，新西蘭總理啟動了《兒童與青少年幸福戰略》（Child and Youth Wellbeing Strategy）。該戰略列出了兒童和青少年幸福的六項高水平成果，社交技能和自我管理技能是其中一項成果的兩個重要指標。《兒童與青少年幸福戰略》指出，兒童早期豐富、有意義的經歷和安全可靠的人際關系對他們的發展至關重要，并為終身學習和幸福提供堅實的基礎。[13]在提高兒童幸福感的政策背景下，社會情感能力作為政策中的相關指標間接或直接獲得了一定的資金與項目支持。

（二）培養學前兒童社會情感能力是政府提高社會凝聚力和包容性的重要舉措

新西蘭是一個多民族文化共存的國家。2018年的人口普查結果顯示，歐裔占71.8%，原住民毛利人占16.5%，亞裔占15.3%，太平洋島裔占9.0%。[14]這種多元文化特征為新西蘭社會注入了活力，同時也帶來了很多問題。比如，太平洋島裔及社區一直受到種族主義和歧視的困擾，[15]亞裔比毛利人和太平洋島裔更容易受到歧視等。[16]因此，新西蘭政府從學前教育階段開始就非常重視多元文化理解與包容，比如要求教師開展文化響應教學、培養兒童的同理心等。[17]培養社會情感能力被認為是減少欺凌的重要方式。[18]2019年3月15日，新西蘭基督城發生的恐怖襲擊事件導致51人死亡。新西蘭皇家調查委員會（Royal Commission of Inquiry）發布的調查報告顯示，種族主義、歧視和被懷疑可能是造成恐怖襲擊事件的背后原因，建議政府提高多元化社區的社會凝聚力和包容性，同時，提供機會讓兒童和青少年了解他們的角色、權利和義務，認識多元文化和宗教的價值，學習解決沖突和自我調控的方法。[19]作為對基督城恐怖襲擊事件的回應，新西蘭內閣于2020年12月同意撥款524.3萬美元實施一攬子計劃，包括繼續支持學前教育階段社會情感學習的三個試點項目、改善兒童的情緒自我調節與社交能力。[20]

（三）培養學前兒童社會情感能力是新西蘭學前教育國家課程的重要內容

新西蘭國家課程非常強調“整體發展”的原則，希望學生在身體、認知、情感、精神等各個方面能協調發展，成長為“有能力和自信的學習者與溝通者”。早在1996年，《課程1996》就列出了很多與情感健康和社交技能相關的學習結果，比如：有能力集中和保持注意力，并積極參與；能識別自己和他人的情緒反應；等等。[21]1998年和2008年，新西蘭政府先后頒布學前教育法案，明確提出學前教育課程和服務要支持兒童的情感健康和社交技能發展。[22]2017年修訂后的《新西蘭早期教育課程》（以下簡稱《課程2017》）依然倡導整體發展的原則，從幸福、歸屬感、貢獻、交流和探索五個方面呈現了課程目標和學習結果，社會情感能力作為重要的學習結果，在課程的五個方面均有體現，比如：管理自己和表達自己的感受與需求是幸福的一個學習結果，適應變化是歸屬感的一個學習結果，使用多種材料和模式表達感受和想法是交流的一個學習結果；等等。[23]國家課程中社會情感能力的相關學習結果需要學前教育機構通過課程來達成。

二、新西蘭培養學前兒童社會情感能力的指導框架

《課程1996》頒布實施后，因其雙文化、包容性和整體發展的理念在國際上獲得了廣泛贊譽，但同時也被指責過分強調兒童主導學習而對教學和教學指導重視不足，表現為缺乏實踐教學指導、指導教學方法的資源有限，其結果是導致學前教育服務質量參差不齊，造成學前教育不公平。[24]2011年新西蘭教育審查辦公室發布的調查報告顯示，82%的學前教育機構通過相關課程培養兒童的社會情感能力，另有15%和3%的學前教育機構有一些或沒有任何有效實踐；而實踐質量差的原因是教育工作者對相關策略的理解和使用不一致。[25]2016年的另一份報告指出，最有效的學前教育課程應該在兒童主導和教師發起的小組活動之間取得平衡。[26]因此，《課程2017》增加了更多的教學實踐指導內容，并在新增板塊“教師的職責”中明確提出教師要通過有意識教學（intentional teaching）來促進兒童的學習和發展。《課程2017》的這一變化向教師傳達了一個明確信息：有意識教學和兒童主導學習對兒童的學習和發展同樣重要。然而，對于自《課程1996》以來一直遵循兒童主導學習理念的教師來說，這種變化給教學帶來了嚴重挑戰，教師必須能夠有意識地決定何時參與或指導兒童的游戲，以及何時不參與兒童的自我探索或小組互動。而且許多隱性（hidden）的教學實踐超出了教師的教學經驗范圍，如何與社會情感能力欠佳的兒童相處就是教師最緊張的問題之一。[27]2017年，新西蘭教育審查辦公室發布的調查報告顯示，職前教師沒有接受足夠的培訓來承擔兒童社會情感能力教學。[28]另有研究也發現，教師對支持兒童社會情感能力的教學策略命名不夠清晰。[29]為了指導教師實踐和新教師職前培訓，2019年，新西蘭教育部發布面向學前教育機構的《SEC指南》，為教師有目的、有計劃地培養學前兒童的社會情感能力提供指導，使社會情感學習的指導策略明確化。

圖1是《SEC指南》提供的指導框架。該框架以新西蘭的特色植物“亞麻”（harakeke）隱喻學前教育機構，兒童位于機構的中心，在周圍葉子（代表機構的文化和期望）的保護和支持下幸福成長。該框架主要包括四部分內容。首先是位于最底層的《課程2017》，代表該框架以《課程2017》為基礎，因此，框架中的理念和具體策略均與《課程2017》的相應內容對應；第二層是作為“土壤”的六個關鍵要素，指教師開展教學和使用策略必須秉持的價值觀或原則，包括雙文化實踐、文化響應實踐、與家庭合作、包容性實踐（Inclusive practice）、反思型實踐者和有意識教學；第三層是教師開展有意識教學必須具備的兩個關鍵能力，包括“理解行為”和“反思、探究和協作解決問題”，共同決定了教師在何時以何種方式提供策略；第四層是教師培養兒童社會情感能力的具體策略，被分為創造支持性環境、支持學習和參與、提升情感能力、提升社交能力四條途徑。

（一）六個關鍵要素

六個關鍵要素是《課程2017》中的《懷唐伊條約》（Treaty of Waitangi）和四個基本原則在框架中的集中體現。《懷唐伊條約》被公認為是新西蘭的建國文獻，賦予了毛利人應有的權利和義務，而雙文化實踐的本質就是在教學中尊重并重視毛利人的身份、語言和文化，履行《懷唐伊條約》。四個基本原則指賦能（empowerment）、整體發展、家庭和社區參與、建立聯系。[30]其中，賦能強調的是發展每個孩子的潛能。整體發展強調認知、情感和身體的全面發展，這就要求教師必須尊重每個兒童的家庭語言、文化以及兒童自身的特殊興趣和優勢，即文化響應實踐和包容性實踐。與家庭合作則是支持文化響應實踐的積極行為，當家長感到被尊重時，更有可能交流他們對孩子學習和社會情感發展的期望。反思型實踐者指教育者能夠反思他們的信仰、價值觀和情緒，確保不會對人際關系和有效實踐造成障礙，是實現賦能和建立聯系的前提。有意識教學指教師在日常游戲活動和幼小銜接等教育中有計劃、有目的地使用專業知識和判斷來組織兒童的學習體驗，[31]強調教師積極參與兒童的社會情感能力培養。總體來看，這六個關鍵要素從理念和原則層面為教師培養兒童社會情感能力提出了要求，既反映了《課程2017》“兒童中心”的教育理念，也強調了教師在兒童學習與發展中的積極作用。

（二）兩個關鍵能力

《課程2017》在“教師的職責”部分提出了教師開展有意識教學必須具備的15種能力，兩個關鍵能力對應其中的兩個能力。“理解行為”對應“了解兒童的學習和發展，能夠識別兒童不同的能力、優勢、興趣和學習軌跡”，包括認識行為本身、回應問題行為和支持積極行為三個方面。[32]認識行為本身需要教師認識到積極行為和問題行為均可以通過有計劃的方式或偶然的機會得到發展，并學會描述兒童的行為；回應問題行為要求教師會以冷靜、關懷的方式和有效的策略耐心應對兒童的問題行為；支持積極行為要求教師會通過提供反饋和鼓勵來強化積極行為，并教給兒童自我調節和管理行為的策略。

“反思、探究和協作解決問題”對應“對他們的行為進行反思，使用證據、批判性調查和解決問題的能力來塑造他們的實踐”，需要教師基于證據反思自己為學生社會情感能力發展提供了哪些幫助，并通過與其他教師協作來解決問題。為幫助教師反思和評估實踐效果，《SEC指南》還提供了支持教師進行自我評價的工具，教師可以依據該工具對自己在“理解行為”和使用策略方面的表現進行評價，并基于評價結果改進實踐。

（三）四條途徑及對應策略

《SEC指南》從四條途徑提出策略來支持教師培養兒童的社會情感能力。提升情感能力和提升社交能力是直接針對社會情感能力的策略。情感能力被界定為理解自己和他人的感受，以適當的方式管理和表達感受，并在需要時讓自己平靜的能力，強調的是情緒管理與表達。社交能力被認為是與同齡人進行社交互動必須具備的一項關鍵技能，關注的是互動意識、互動技巧和同理心。創造支持性環境是從培養社會情感能力的支持條件出發提出的策略，希望教師從氛圍、價值觀、習慣和空間環境等方面創造支持性環境，為兒童的社會情感能力發展提供保障。支持學習和參與則是從間接的角度提出的支持策略。《SEC指南》認為，學習和行為相輔相成，當教師支持兒童成為有能力的學習者時，他們的社會情感能力也會得到提升。

每條途徑有3～4個策略，每個策略都有對應的具體要點，說明教師應該在何時做什么以實現《課程2017》的相關學習結果。以提升情感能力為例，共包括三個有效策略（見表1），這些策略對應《課程2017》中與情感能力相關的三個學習結果，包括“管理自己，表達自己的感受和需求”“使用多種材料和方式表達他們的感受和想法”“理解口語并學會有目的地使用”。

綜合來看，《SEC指南》是在《課程2017》強調有意識教學的背景下，為提升教師開展社會情感學習的能力而開發的教學資源，其背后的邏輯是教師應該在培養兒童社會情感能力方面發揮積極作用，反映了新西蘭學前教育在兒童主導學習和教師主導學習之間的一種平衡，其最終目的是追求學前教育的高質量發展。需要特別說明的是，雖然強調要發揮教師的作用，但《SEC指南》并不否認兒童取向的教育理念，也依然堅持兒童整體發展的原則。首先，兒童依然是學習的中心，這在六個要素中的文化響應實踐、包容性實踐以及反思型實踐者中得到了明確體現。其次，教師發揮積極作用并不是要取代兒童成為學習的主導者，而是相對于過去“被動服務”的角色而言，強調有目的、有計劃的“主動介入”，以達到最優學習效果。最后，雖然指導框架只針對社會情感能力，但從“亞麻”隱喻的框架設計和四條途徑的策略內容來看，依然堅持整體發展的原則，表現為不僅直接針對情感能力和社交能力提出指導策略，還從環境和學習的角度提出指導策略，以一種整體的系統觀來看待社會情感能力與兒童學習、環境之間的相互關系。

三、新西蘭培養學前兒童社會情感能力的項目實踐

新西蘭培養學前兒童社會情感能力的項目實踐可以分為兩個階段。第一階段是自2010年開始大范圍實施的“非凡年齡”（Incredible Years）項目，該項目是“積極的學習行為”（Positive Behaviour for Learning）的子項目，在全國重點關注兒童和青少年問題行為的背景下展開，具有很大影響力。該項目的實施為《SEC指南》的制定奠定了基礎。第二階段是2019年恐怖襲擊事件后，先后發起的“參與”（ENGAGE）、“警覺”（Alert ProgramR）和“非凡開端”（Incredible Beginnings）三個項目，與《SEC指南》同步實施。

（一）“非凡年齡”項目

該項目由美國華盛頓大學開發，2000年被引入新西蘭，2010年被納入“積極的學習行為”官方項目，包括面向家長和教師的兩個子項目。[33]2018年面向2～5歲自閉癥兒童家長和教師（看護者）的自閉癥項目也被納入。

以“非凡年齡—家長項目”為例，該項目由教育部和經批準的非政府組織專業人員提供，面向 3～8 歲的兒童家長，旨在為家長提供支持和管理孩子的策略，營造積極的家庭環境，以促進兒童的社會情感能力發展。該項目采取重點指導幫扶的方式，每個項目組包括兩名經驗豐富的小組領導和招募的 16～20 名家長，并有協調員負責相關的協調工作。小組領導在課程開始前 4～6 周準備各項工作，與招募的家長見面，了解兒童的情況以及家長面臨的問題，并簽訂知情同意書和服務協議書。被招募的家長必須每周至少有三天三夜與自己的孩子生活在一起。項目課程啟動后，小組領導和家長需要參與持續14周的課程活動和任務，每周約2小時。課程內容包括：家長積極的養育意識和自信以及親子關系；家長指導和支持兒童的語言發展、社交情感和認知發展，如何堅持以及集中注意力；減少父母嚴厲的紀律，增加與兒童年齡相適應的積極紀律策略；父母解決問題的技能，管理憤怒、抑郁以及與兒童溝通的技巧；建立家庭支持網絡，促進家庭參與教育；幫助家長和老師合作；提高家長為兒童在家學習提供的支持質量。[34]家長通過現場觀看DVD短片，討論兒童的問題行為及其應對策略。小組領導在課程中或課程后與家長交流并提供指導，對家長的學習情況進行評價等。課程結束后，小組領導需要根據項目清單核對項目完成情況，進行項目總結與交付。家長完成10 次及以上課程后可獲得結業證書。

該項目為家長和教師提供了支持兒童行為發展的一些策略，稱為“育兒金字塔”或“教學金字塔”，描述了父母育兒或教師教學策略的層次結構，兩個金字塔的層次基本類似，但具體策略略有差異。以育兒金字塔（見圖2）為例，金字塔的底部是家長常用的策略，旨在與幼兒建立安全和信任的關系。家長需要學習如何使用特定的社會情感輔導工具，以幫助兒童學會自我調節和管理情感。這些策略構成了兒童社交、情感和學業的基礎。在第二層，家長將被教授特定行為的表揚、激勵和目標實現時的慶祝策略，發展兒童的社交和思維技能。在第三層，家長需要學習如何使用日常習慣和家庭規則來支持兒童的探索行為和自主行動能力，幫助兒童學會負責和服從。金字塔的上半部分教授較少使用的育兒策略，比如第四層的忽略不當行為、分散注意力等積極紀律策略和第五層針對攻擊性行為的紀律策略，目的是減少特定的目標行為。[35]

2014年和2016年新西蘭教育委員會（New Zealand Council for Educational Research）先后提交給教育部的報告顯示，“非凡年齡”項目取得了良好效果，具體表現在：（1）兒童在家中的行為、家長教育孩子的行為以及家庭關系都得到了改善；（2）學前教育機構的教師對培養兒童的社會情感能力有了深入理解，對改變兒童行為充滿信心，愿意經常使用積極的輔導、解決問題和憤怒管理等策略，并為兒童提供清晰的積極行為說明；（3）課堂上的破壞行為明顯減少，兒童有了更好的自我調控能力，并表現出更多解決問題的能力。[36][37][38]報告還提出了一些影響項目實施的因素：小組領導的前期準備、教學水平、與教師和家長的合作以及樹立的榜樣作用；小組領導獲得的工作時間和資源支持；學前教育機構教師之間的合作與分享；教師教學獲得的外部資源支持；項目內容與國家課程的一致性；等等。

（二）“參與”項目

“參與”（ENGAGE）項目的全稱是“基于游戲和鍛煉增加神經行為收益”（Enhancing Neurobehavioural Gains with the Aid of Games and Exercise），該項目由新西蘭奧塔哥大學開發，是一種結構化的、以游戲為基礎的干預措施，旨在通過常見的童年游戲提高幼兒的自我調節能力。該項目由南方衛理公會（ Methodist Mission Southern，MMS） 負責實施。2020—2022年，該項目在奧克蘭和奧塔哥等地的130多個學前教育機構開展試點工作。[39]項目試點的操作流程如圖3。

該項目具體側重于自我調節能力發展較落后的四個關鍵領域——多動、攻擊性、注意力問題和執行功能（工作記憶、自我控制、靈活思維），強調有意識地選擇游戲以培養特定的自我調節技能，并使用相關語言來吸引兒童注意在這些游戲中練習的技能。[40]比如：針對行為自我調節的游戲包括動物速度（在小、中和快速之間調節活動速度）、跳繩、繪圖等；針對認知自我調節的游戲，包括復制（觀看序列，然后依靠記憶重復）、拼圖、排序等；針對情緒自我調節的游戲，包括放松、深呼吸、瑜伽練習等。

2022年，新西蘭教育部委托第三方對“參與”項目的實施效果進行評估。結果發現：（1）學前教育機構、教師和專業人員都對該項目的可行性表示肯定，對其靈活性表示贊賞。一方面是因為該項目提供的游戲比較簡單，使教師在教學過程中能夠靈活使用；另一方面該項目提供的游戲與《SEC指南》提出的有意識教學和文化響應實踐一致，且能夠實現《課程2017》提出的很多目標。（2）該項目為教師提供的相關知識和實踐非常有效。一方面教師通過培訓能將特定語言融入到他們的游戲中，并定期有意選擇游戲，對實施游戲活動充滿信心；另一方面，兒童的自我調節能力發生了變化，能更加專注、冷靜和控制自己的行為。（3）該項目具有良好的推廣性，但需要為招募的專業人員提供足夠的準備時間，同時要與參與培訓的教師或學前教育機構建立緊密聯系，提高參與者的主動性。[41]

（三）“警覺”項目

“警覺”項目由美國的兩名職業治療師開發，旨在提升兒童的自我調節能力。2019年以來，新西蘭衛生部和教育部共同支持在惠靈頓的兩所小學試行該項目，探索將社會情感學習融入課程的模式，并對其進行調整以適應新西蘭的學校環境。2021年至2022年，新西蘭開始在四個地區的學前教育機構試行該項目。

該項目是為期 12 周的人工干預，使用適合兒童發育的詞匯和感官策略來幫助兒童學習如何監控、保持和調節他們的“警覺性”水平，以滿足特定的情境需求。該項目將人的身體類比為汽車的引擎，可能會處于高速、低速和適宜速度水平。適宜速度水平是個體完成任務或滿足情境需求的最佳狀態，而高速或低速狀態則需要采取某種策略進行干預。兒童需要經歷識別引擎速度、學習調節引擎速度的方法、調節引擎速度以使自己達到最佳狀態三個過程，學前教育機構和家長需要學習并使用語言和策略來幫助兒童發展相關能力。試行期間，職業治療師為學前教育機構的教師提供以下活動：關于警覺理論、語言和策略的培訓課程及教育資源和閱讀材料；提供與兒童互動的角色示范、實踐觀察與指導；告知教育機構各種感官策略；對現有的感官資源進行審查并提出相關采購建議；支持教師解決問題。[42]

2022年，新西蘭政府委托第三方對“警覺”項目的實施效果進行評估。結果表明，該項目產生了良好的效果，學前教育機構的教師可以將“警覺”項目實踐融入其日常教學，教師對兒童的行為和社交情感需求有了更多的理解，知道采用怎樣的策略來支持或回應兒童的行為，一些學前教育機構已經開始支持兒童管理自己的警覺水平。評估還提出了一些建議：（1）該項目主要針對兒童的自我調節能力，教師還需要使用《SEC指南》提供的策略與之配合，以保證關注到社會情感能力的各方面；（2）需要為教師提供后續支持，以增強他們的信心，并在6～12個月內支持他們的實踐；（3）需要為學前教育機構提供足夠的資金以支持購買資源；（4）需要進一步加強家長參與；（5）由已建立良好合作機制的中心（比如地區教師進修機構）負責招募教師以能夠更好地提高項目的可持續性。[43]

（四）“非凡開端”項目

“非凡開端”項目是“非凡年齡”項目的一個子項目，也是一個新項目，面向的是1～5歲兒童的教師和保育員。2022年，該項目開始在奧克蘭、惠靈頓等4個地區試行，包括87個學前教育與護理服務機構。[44]新西蘭教育部希望試行能夠使該項目適應新西蘭的實際情況，并與《課程2017》和《SCE指南》保持一致。

該項目在7個全天的研討會中實施，涵蓋6個模塊，分別是與幼兒建立積極的關系并管理分離焦慮、促進兒童的語言發展、兒童的社會輔導、兒童的情緒輔導、積極主動的教師和積極的行為管理。學前教師和保育員將一起討論和分享為兒童發展提供最佳環境的方法，包括使用敘述性、描述性語言評論兒童主導的游戲互動，采用可預測的常規做法或積極的行為管理策略開展主動教學等。

2022年，新西蘭教育部委托第三方對“非凡開端”項目的實施效果進行評估。結果表明，雖然項目的實施過程需要做出一些調整，但該項目在新西蘭可以進一步發揮作用，并且可能會使參與教師產生持續的實踐轉變。調整內容具體包括：（1）調整招募小組領導的方法，確保小組領導具備成功招募參與學校和教師所需的能力；（2）確保采用面對面的方式招募學校和教師，廣泛接觸參與的教師和家庭；（3）需要利用已有的資源對培訓計劃進行適應性調整，尤其要審查其對毛利人和太平洋島裔的影響；（4）該項目的實踐效果超出預期，教師和小組領導對實施項目充滿信心，教師也樂意在實踐中嵌入相關行為；（5）建議每個學校最好能有至少兩名教師共同參與或者為參與的教師建立學習社區。[45]

（五）項目實踐的特點與效果總結

雖然四個項目分兩個階段進行，尤其“非凡年齡”項目是在《SEC指南》發布之前進行的，但這些項目表現出一些共同的特點：第一，培訓對象以教師和家長為主，尤其強調教師在培養兒童社會情感能力方面發揮的積極作用，這與《SEC指南》倡導的有意識教學一致；第二，重點內容圍繞兒童的自我調節能力，包括對情緒的調節和行為的管理，這與項目發起的背景有很大關聯；第三，非常強調培訓內容與國家課程或《SEC指南》的一致性，關注教師開展有意識教學的策略；第四，開展方式以小規模研討交流和實踐為主，強調面對面的交流互動和實踐經驗的積累，關注教師開展有意識教學的自信心和實踐能力；第五，實踐理論或框架以借鑒國外相關研究成果為主，但都會基于本土試點進行改造，尤其要滿足雙文化實踐和文化響應教學的需要；第六，評價都由委托的第三方實施并提交報告，非常關注項目實施的質量和改進。從實踐效果來看，雖然一些項目仍有待改進，但對教師和家長的培訓取得了良好效果，提升了教師開展社會情感學習的信心和實踐能力，改善了實踐效果。項目的評估結果還顯示了影響項目實施效果的一些因素，比如教育領導力、資源支持、教師的主動性、學習共同體建設等。綜合來看，新西蘭培養學前兒童社會情感能力的項目實際上主要是針對教師和家長的培訓項目，其背后的邏輯是成人在掌握一定的策略后，能更好地促進兒童的社會情感能力發展。實際上，從新西蘭現有的政策和項目實踐來看，雖然非常重視社會情感學習，且將兒童的社會情感能力發展作為評估學前教育機構的指標，但新西蘭并沒有像美國那樣頒布學前教育社會情感學習標準，也沒有嚴格的評價機制，而更多的是在現有的國家課程體系下為教師提供教學與評價的資源支持和策略指導。這是新西蘭學前兒童社會情感能力培養實踐的一個總體特點。

四、對我國學前教育培養兒童社會情感能力的啟示

（一）重視有意識教學策略和小規模跟蹤指導，提升教師的主動實踐能力

有意識教學是美國課程專家愛潑斯坦（Ann S. Epstein）提出的一個概念，其目的是解決早期教育中兒童主導學習和教師主導學習對立的爭論。該理論認為有效的教學應同時重視兒童和成人的價值，即“兒童主導的經驗+成人主導的經驗=最佳學習”。[46]大量研究表明，有意識教學在培養兒童的社會情感能力方面可以取得良好效果，但教師需要獲得有效的策略支持。[47]新西蘭發布《SEC指南》和開展項目實踐正是為了幫助教師掌握有意識教學的相關理論和實踐策略。新西蘭的經驗啟示我們，應重視教師對兒童社會情感能力發展的積極作用，為教師提供策略指導。我國每年組織了大量的幼兒教師培訓項目，但教師往往處于“被安排”的角色，培訓要素分散，且多是短暫的、即時的，影響了培訓效果。[48]為了提升社會情感學習培訓的效果，可在內容、方式和評價方面做出改進。首先，培訓內容應更加集中，比如圍繞有意識教學策略及其應用開展培訓，追求培訓的深度。其次，培訓應將短期大規模專題培訓與持續小規模跟蹤指導結合，以短期集中研討提升教師的教學意識和理論水平，以持續小規模跟蹤指導提升教師開展社會情感學習的實踐能力。最后，為保證持續性跟蹤指導的可行性和實踐效果，可發揮我國區域教研機制的優勢，在區域內建立實踐共同體開展合作實踐，并委托第三方進行監督與評估。

（二）提供政策保障和培訓指導，切實提升家長的社會情感學習指導能力

社會情感學習始于兒童早期，因此家庭和家長對兒童的社會情感能力發展十分關鍵。研究表明，家庭文化資本、父母協同養育、母親的氣質與教養方式等對兒童社會情感能力的發展有直接或間接影響。[49][50][51]新西蘭一直非常重視家庭參與兒童學前教育，《SEC指南》將家庭參與作為教師指導框架的一個關鍵要素，鼓勵教師與家庭接觸并建立伙伴關系；實踐項目“非凡年齡”和“警覺”還對家長進行專門培訓，為家長提供支持和管理兒童行為的策略。新西蘭的經驗啟示我們，政府和學校應重視家長參與學前教育，不僅要為家校合作提供渠道，還應為家長理解和管理兒童行為提供具體策略。2023年1月，我國教育部等十三部門發布《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，要求學校加強家庭教育指導，家長切實履行家庭教育主體責任，相關部門提供實施保障，為家庭參與兒童社會情感能力提供了政策保障。我國可進一步圍繞社會情感學習開發網絡資源，在家、校、社合作機制下通過學校向家長推送，并建立面向家長的專題培訓機制，對家長進行集中的專題培訓指導，切實提升家長的社會情感學習指導能力。

（三）關注文化響應實踐，基于不同地區的文化開發學前教育資源和開展教師培訓

文化響應實踐是指將學生的文化優勢和身份作為社會情感能力培養的資產，從而促進學習和生活成功的做法。[52]研究表明，一刀切的教育對大多數兒童的發展不利，而文化響應實踐可以彌合家庭文化與學校文化之間的鴻溝，使兒童能更自信地參與學習并提高學業成績。[53][54]新西蘭是一個多民族文化共存的國家，因此，新西蘭政府極力倡導文化響應實踐，組織專家開發了適用于不同文化背景兒童和家庭的學習資源。2022年，新西蘭教育審查辦公室發布的報告將文化響應實踐確定為學前教育優質教學的一部分。[55]我國地域廣闊，民族眾多，不同地區的文化差異較大，更應關注文化響應實踐。研究表明，我國部分地區的幼兒園教育環境創設與民族傳統文化相疏離，教師對民族文化的理解有限，課程缺乏基于當地文化和幼兒經驗的選擇和轉化。[56][57][58]為了推進兒童社會情感能力培養實踐，我國應支持地方基于當地文化開發課程資源和開展教師培訓，可將文化響應實踐作為評價學前教育機構和地方政府的重要指標，鼓勵教師基于地區文化特色開展實踐。

（四）將借鑒國際經驗和本土探索結合，優先考慮現有課程體系下的資源與策略支持

從新西蘭社會情感學習項目實踐可以看出，除“參與”項目由奧塔哥大學開發外，其余項目均從美國引進。研究表明，“社會情感能力”的概念經歷了“社會智力”“多元智力”“情緒智力”“社會情感學習與社會情感能力”的歷史演變，[59]這些研究都出自美國的教育學家和心理學家。美國、英國、歐盟等自20世紀末就開始關注社會情感學習，目前已經形成了比較完備的社會情感學習支持體系。近十年，我國雖然在學校或區域層面進行了一些實踐探索，但除教育部與聯合國兒童基金會合作在中小學開展的“社會情感學習與學校管理改進項目”外，基于地方文化的實踐經驗仍有待開發，尤其是針對學前社會情感學習的教師專業發展資源、教學實踐模式和教學評價工具等。當前，我國應優先考慮在現有的課程體系下為教師開展社會情感學習提供資源與策略支持。第一，可借鑒國際前沿的教育心理學成果和優秀的實踐經驗，基于試點形成適宜本土的教學實踐模式或教師培訓模式；第二，借鑒國際社會情感學習相關的教學與評價資源，支持教師開展實踐；第三，支持相關教育、心理科研單位與學前教育機構合作開展理論與應用研究，探索適宜不同地區文化的社會情感能力培養模式，開發兒童社會情感能力監測工具；第四，支持地方政府或學前教育機構與教育科研單位合作，提煉地區或學校已有的優秀實踐經驗，形成相關資源。

注釋：

①資料來源于MINISTRY OF EDUCATION. He Māpuna te Tamaiti： Supporting Social and Emotional Competence in Early Learning[M]. Wellington： Ministry of Education，2019.

②資料來源于MINISTRY OF EDUCATION. Guidelines for the Incredible Years Parent Programme[EB/OL].（2014-01-01）[2023-06-11]. https：//pb4l.tki.org.nz/Incredible-Years-Parent.

③資料來源于LONG J， JARVIS？鄄CHILD B， WINTHROP P. ENGAGE 2021-2022 Pilot Process Evaluation[R].Wellington： Ministry of Education，2022.

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Developing Social and Emotional Competence of Early Child in New Zealand： Guidance Framework and Project Practice

WANG Junmin1， YUAN Yu2

（1School of Primary Education， Chongqing Normal University， Chongqing 400700 China； 2Department of Education， University of Waikato， Hamilton 3240 New Zealand）

Abstract： In order to improve childrens well？鄄being and social inclusiveness， and implement the learning outcomes of the national curriculum related to social and emotional competence， in the context of intentional teaching advocated in the national curriculum， the New Zealand Ministry of Education issued a document in 2019 entitled “Supporting Social and Emotional? Competence in Early Learning”， providing a guiding framework for early child education and supporting teachers to purposefully and systematically cultivate childrens social and emotional competence. In 2020， based on the previous project practice， the New Zealand government launched three pilot projects specifically targeting social and emotional learning in early child education institutions， providing theoretical training and practical guidance to teachers and parents， which achieved good results. New Zealands social and emotional learning policies and practices indicate that in the pursuit of high？鄄quality development， early child education in New Zealand is seeking a balance between child？鄄led learning and teacher？鄄led learning； by providing strategies and practical guidance， teachers can enhance their confidence and practical ability in conducting social emotional learning， and improve practical results. The practice of cultivating childrens social and emotional competence in China can draw on international theoretical achievements and excellent practical experience， pay attention to intentional teaching and cultural response practices， and strengthen the guidance of teachers and parents practical abilities.

Key words： New Zealand； early child education； social and emotional competence； intentional teaching； culturally responsive practice

（責任編輯：熊燦燦）