質疑·比較·建設 ——初中語文批判性思維培養策略

蘇麗

什么是批判性思維？不同學者、專家對此提出了不同的看法與觀點。從語文學科來說，筆者認為，批判性思維體現為面對文本有獨立思考的態度，有善于提出問題、發現問題的思維品質，并能在梳理、質疑、辨析中提高閱讀質量。這一思維能力的形成，對學生的學習乃至今后的工作生活都大有裨益。《義務教育語文課程標準（2022年版）》亦有相關表述，如在核心素養內涵的“思維能力”部分指出“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性”；在第四學段（７—９年級）的“閱讀與鑒賞”中明確“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法”。由此可見，在初中語文教學中，培養學生的批判性思維十分重要。通過不斷的實踐探索，筆者總結出了以下策略——

質疑——勇于對教材“挑刺”

教材是教師開展教學的工具和載體，創造性地使用教材，讓教材為我所用，是教師沖破教材束縛，打破思維籬墻的關鍵。反觀當下的語文課堂，絕大多數時候教師都是以灌輸形式讓學生被動接受課文寫了什么、為什么要這樣寫，而很少去引導學生多角度、有創意地閱讀，讓學生站在作者、編者的角度思考：假如不這樣寫，還可以怎樣寫？有沒有更好的表達形式？臣服于教材的教師，只會培養出臣服于教材的學生。因此，批判性思維的培養，要求師生不僅是教材的使用者，還要成為“建設者”，勇于對教材“挑刺”。

例如，筆者在教學《安塞腰鼓》時，講到排比句也要講究句與句之間的邏輯關系，出示了文中這樣一組排比句：“隆隆隆隆的豪壯的抒情，隆隆隆隆的嚴峻的思索，隆隆隆隆的犁尖翻起的雜著草根的土浪，隆隆隆隆的陣痛的發生和排解……”引導學生思考，這四個句子有沒有更合理的排列順序？有學生回答：“可以把第三句放在最后，因為第三句最長，并且似乎與另外三句不一樣。”另一學生補充：“可以把第三句放在開頭，因為‘犁尖翻起的雜著草根的土浪是寫實的，而‘抒情‘思索‘陣痛的發生和排解是寫虛的。”于是，在課堂上，學生們高聲朗讀自己調整語序后的排比句，臉上溢滿笑容，語調自信鏗鏘——還有什么比“質疑”教材、修改課文更有成就感呢？

又如文言文。文言文原本沒有標點符號，教材編者為了方便讀者更好地理解課文而添加了標點符號。筆者在教學中就充分利用文中的一個個標點符號，引導學生大膽質疑教材，在趣味辨析中提升學生分析文本邏輯層次的能力。如筆者在研讀課文《大道之行也》的詳寫部分時，發現文中一處標點符號的使用有待商榷，那就是“男有分”前面的逗號，筆者認為應改為句號更為妥帖，便查閱了《禮記·禮運》在網上的不同版本，不同版本此處的標點確有不同。古詩文網中，“男有分”前面使用的是句號，而在360百科中，“男有分”前面使用的是逗號。于是筆者設計了這樣一個問題：我們再來重點看看第二層的詳寫部分，我覺得有一處標點符號使用有錯誤，那就是“男有分”前面的逗號應該改為句號。你們覺得呢？說說理由。這個主問題，看似是在討論標點符號的使用問題，實則是把學生的思維引向文本深處，對文章的結構肌理進行細致剖析。學生擺脫了固有思維的束縛，點燃了質疑精神的火種，并在條分縷析中深刻理解了儒家理想的大同社會的基本特征。

比較——善在比較中辨析

比較是指學生能對相關的文本或結論進行評析，尋出各自的側重點，作出客觀的判斷。比較可以同中求異，得出新的認識或方法；也可異中尋同，找出規律。善于作比較的學生，會對比閱讀不同的文本，尋找異同；會對比賞析不同的語言表達形式，形成獨特的語言感知力；也會把自己的見解與老師、同學的見解作對比，取長補短，從而提升思維品質。

在語文閱讀教學中，教師可以開展“同人異文”的群文閱讀教學。“同人異文”，即同一作者的不同作品。比較同一作者的不同作品，既可以通過“求異”也可以通過“求同”來整合聯結，從而讓學生更深刻地理解該作者的創作特色和精神世界，提升語言鑒賞力。例如，筆者曾開展過“李白詩歌中常用意象”的群文教學，由《行路難（其一）》聯結了《望廬山瀑布》《夢游天姥吟留別》《上李邕》三首詩歌，在聯讀中發現，李白浪漫主義詩風的形成，與詩中的意象特點是密不可分的。李白喜歡在詩歌中選擇使用極精美、極大氣、極夢幻的意象，使用頻率最高的意象有酒、月、劍，正是這樣的意象群，才會使他“繡口一吐，便是半個盛唐”。

單篇文本教學，同樣可以引導學生比較。在比較中才知優劣，在比較中方見語言表達高下。例如《燈籠》的教學，筆者設計了“對比式玩味語言”環節，即讓學生通過對比，品味原文好在哪里。

原文：雪夜馳馬，荒郊店宿，每每令人忘路之遠近。

改文：在一個下雪的夜晚，乘著馬疾馳。來到荒涼的郊外，努力尋找一家客棧住宿，常常讓人忘記已經走了多遠。

學生比較后發現：原文多用四字短語，用語簡潔，化用古文，古典雅致。

如何讓學生學會從他人的觀點中捕捉有用信息從而修正自己的觀點？教師要關注學生的過程性思考，可以把學生答問的關鍵詞寫在黑板上。這樣的留痕，讓學生既能關注自己的答案，也能關注別人的答案，形成對自我和他人的觀照，引導學生的思維走向縱深處，讓學生辯證地看待問題，多角度思考問題，從而對問題有更全面、深入的思考。

建設——重建自己的觀點

批判性思維的重點絕不是批判，絕不是培養“杠精”，而是建設，即突破自我認識的藩籬，形成新觀點、新方案。

語文教材中有許多課文天生就具有批判性思維的特點。例如《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》，在英法聯軍劫掠中國圓明園歸來后，巴特勒上尉本想利用雨果的顯赫聲望，讓他為遠征中國所謂的勝利捧場，但雨果沒有狹隘的民族主義情緒，本著人類的良知寫就了一封回信。在信中，他強烈譴責了英法聯軍火燒圓明園的強盜行徑。作為一個具有批判性思維的人，雨果沒有因為自己是法國人，就以法國的立場來看待問題，而是以世界的角度、人類的角度，公開斥責英法兩國如強盜一般毀壞人類文明成果的行為。又如《應有格物致知精神》一文中，丁肇中教授認為，傳統教育意義上“格物致知的目的，是使人能達到誠意、正心、修身、齊家、治國的田地，從而追求儒家的最高理想—— 平天下”。而格物致知的真正意義是“探察物體而得到知識”，即實驗精神。傳統的中國教育不重視真正的“格”， 偏向于理論而輕視實驗，偏向于抽象的思維而不愿動手，缺乏對實踐能力和創新精神的培養。最后，丁肇中發出號召：使實驗精神真正變成中國文化的一部分。作為一個具有批判性思維的人，丁肇中結合自己的親身經歷，指出傳統教育的弊端，并重構了格物致知的真正意義。學習這些課文，教師不僅要教給學生寫作的技巧，更應該引導學生學習作者看待事情的立場、理性思考的態度、有理有據的說理方式，從而培養學生的批判性思維。

教材與課堂之外，我們還應引導學生從課內走向生活大天地，關注身邊事，遇到覺得不合理的事情，問問自己：為什么不合理？怎樣做會更合理？例如，一名學生針對學校運動會開幕式寫了一篇隨筆：“開幕式那天，我發現無論是哪一個班的方陣，都是面對著主席臺表演，背對幾千名學生。對此我很是不解：策劃者為何要讓班級在表演時背對著懷著激動心情的同學們，而只面向主席臺上的十幾個人呢？如果出于評委要對表演打分的考慮，那為何不能請前面的鮮花方陣往后挪一挪，再讓評委移步至草坪，與同學們一起欣賞表演？”這位學生的文字里，閃爍著批判性思維的光芒，他不僅提出疑問，還想出了改進措施，確實更合情合理。

批判性思維的培養是一個長期、漸進的過程。“質疑·比較·建設”三部曲，讓筆者的語文課堂在培養學生批判性思維方面發生了可喜的變化。筆者相信，長期堅持，定能點燃學生的批判性思維火花，改善學生的思維品質。