課后服務(wù)教師隊伍建設(shè)的國際經(jīng)驗與啟示

[摘 要]發(fā)揮課后服務(wù)的育人功能，需要高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍作為支撐。放眼國際，發(fā)達(dá)國家在課后服務(wù)教師隊伍資格規(guī)范、實踐指導(dǎo)、專業(yè)發(fā)展、質(zhì)量均衡、法律保障等方面積累了許多經(jīng)驗。結(jié)合發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗，我國應(yīng)在把控教師準(zhǔn)入，建立課后服務(wù)教師資格體系；提高實踐水平，研制課后服務(wù)教師相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)；加強教師培訓(xùn)，推進(jìn)課后服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展；推動質(zhì)量均衡，解決鄉(xiāng)村課后服務(wù)教師數(shù)量和質(zhì)量問題等方面做出努力，以提高課后服務(wù)教師隊伍的質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]課后服務(wù)；教師隊伍建設(shè)；國際經(jīng)驗；質(zhì)量

目前，我國尚處于課后服務(wù)教師隊伍建設(shè)的初級階段，服務(wù)人員在這一新的工作場域中面臨諸多挑戰(zhàn)，在實施過程中不可避免地出現(xiàn)專業(yè)性不高、質(zhì)量不均衡等問題。放眼國際，英、美、澳、日、韓等發(fā)達(dá)國家的課后服務(wù)教師隊伍現(xiàn)已從數(shù)量增長轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，這離不開這些國家在教師資格、實踐、培訓(xùn)等方面做出的努力。

一、課后服務(wù)教師隊伍建設(shè)的國際經(jīng)驗

（一）職業(yè)資格認(rèn)定，資格分層分類

教師資格是確保教師隊伍最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵因素。發(fā)達(dá)國家依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，靈活制訂課后服務(wù)教師資格制度，以確保從事課后服務(wù)的人員具備相應(yīng)的任職資質(zhì)，最大限度地保證學(xué)生在課后服務(wù)中能夠接受良好的服務(wù)與教育。同時，靈活的資格制度提高了從事該行業(yè)人員工作的自由度，教師能夠根據(jù)自身的條件申請成為相應(yīng)類型的課后服務(wù)教師。

1.建立教師資格制度，滿足資格證書、實踐經(jīng)驗等條件

人員滿足一定的學(xué)歷文憑、資歷或其他相同類型的資格證書等條件，就可獲取國家認(rèn)可的課后服務(wù)教師資格。比如，日本的厚生勞動省為“放學(xué)后兒童俱樂部”建立了全國通用的專業(yè)資格“課后兒童支援員認(rèn)定資格”，只要符合九項條件的任何一項就可獲得教師資格，這些條件大致可以分為三類：一類是具有保育資格或社會福利士資格或教育工作人員許可證人士；第二類是有2年兒童福利事業(yè)經(jīng)驗的特定人員；還有一類是修完社會福利、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、藝術(shù)學(xué)或體育學(xué)專業(yè)或相應(yīng)課程的大學(xué)生或研究生。

2.課后服務(wù)情況不同，教師資格要求差異化

在國外，課后服務(wù)類型多樣，不同的課后服務(wù)開展的內(nèi)容有所區(qū)別，對教師的資格要求也有差異。例如，韓國課后服務(wù)中安排的特技特長教育活動并非正規(guī)教育課程，其教師可以由非持有中小學(xué)教師資格證的人員來擔(dān)任，但對補習(xí)講師的專業(yè)性要求就非常高。此外，許多課后服務(wù)依托于學(xué)校組織，學(xué)校資源分布不均，所以對教師的要求高低不同。例如，韓國政府建立了“放學(xué)后學(xué)校教師資格證”，原則上雇傭?qū)Ｂ毴藛T、有中小學(xué)教師資格證或保育2級以上資格的人員，但可根據(jù)學(xué)校條件靈活運用學(xué)校的各種人力資源，對于難以確保人力的農(nóng)、漁村地區(qū)等，不符合資格條件的人進(jìn)修規(guī)定的教育課程后可進(jìn)行錄用。

（二）規(guī)定教師職責(zé)，指導(dǎo)專業(yè)實踐

為了解決課后服務(wù)發(fā)展進(jìn)程中存在的良莠不齊問題，各國制訂了課后服務(wù)基本標(biāo)準(zhǔn)，用于指導(dǎo)教師順利開展課后服務(wù)工作，使得教師有法可依，有章可循。例如，澳大利亞不僅在教師角色身份方面進(jìn)行規(guī)定，而且為課后服務(wù)教師在促進(jìn)兒童游戲、休閑和學(xué)習(xí)的環(huán)境中提供了廣泛的指導(dǎo)。為了適應(yīng)時代的要求，《我的時間，我們的空間——澳大利亞學(xué)齡兒童保育框架》在2022年進(jìn)行了更新，最新版框架中圍繞著學(xué)生的歸屬感、存在、成為三大主題展開，重點涵蓋教育原則、教育實踐和教育成果三部分內(nèi)容，以原則為基礎(chǔ)指導(dǎo)實踐，以期在實現(xiàn)兒童和年輕人與他們的世界聯(lián)系在一起并為之做出貢獻(xiàn)等五大成果方面取得進(jìn)展。為了支持這些從業(yè)者的專業(yè)實踐，澳大利亞政府部門出臺了配套政策《學(xué)齡兒童保育框架的教育工作者指南》，指導(dǎo)教師制訂課后服務(wù)項目計劃，并幫助其規(guī)劃、實施項目和評估學(xué)齡兒童保育環(huán)境的質(zhì)量。同樣，英國也制訂了類似的框架標(biāo)準(zhǔn)，對負(fù)責(zé)不同內(nèi)容的教師如何設(shè)計課程、對學(xué)生達(dá)到情感發(fā)展、身體發(fā)育以及創(chuàng)造性發(fā)展等目標(biāo)都提供了指導(dǎo)。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容多樣，培訓(xùn)形式多維

1.培訓(xùn)內(nèi)容理論和實踐兼顧

培訓(xùn)內(nèi)容首先是教師思想上對課后服務(wù)事業(yè)的正確認(rèn)識，主要是對課后服務(wù)項目運營的認(rèn)識、對課后服務(wù)政策推行方向、課后服務(wù)相關(guān)計劃的制訂和規(guī)劃的理解，通過培訓(xùn)和研修形成專業(yè)共識，提高教師對課后服務(wù)的理解度。其次是課后服務(wù)實踐能力的培訓(xùn)，課后服務(wù)發(fā)揮著看護(hù)、娛樂和教育的功能，教師是課后服務(wù)的直接實施者，教師應(yīng)具備課后服務(wù)所需的實踐素養(yǎng)。一是看護(hù)的能力，國外大多課后服務(wù)的初衷主要是為了保護(hù)處境不利的兒童，為他們提供放學(xué)后的安全場所，所以教師在看護(hù)時要具備安全管理能力。比如，澳大利亞要求教師接受急救、過敏反應(yīng)管理，以及哮喘急診管理培訓(xùn)。二是娛樂的能力，課后服務(wù)尊重孩子的主動性和能力，因此，服務(wù)中強調(diào)游戲和休閑，日本對教師生活指導(dǎo)和游戲指導(dǎo)能力進(jìn)行有計劃的培訓(xùn)。三是教育的能力，課后服務(wù)發(fā)揮著促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生個性特長的作用，例如，日本的放學(xué)后兒童健康成長項目的教師應(yīng)具備獲得、維持和提高兒童健康成長所需的知識和技能；美國則在課后服務(wù)中大力實施STEM學(xué)習(xí)，從2018年開始，每年至少將2億美元的現(xiàn)有資金用于STEM教育及教師招聘和培訓(xùn)。

2.線上線下混合研修與共同體學(xué)習(xí)

在培訓(xùn)形式方面，運用線上線下結(jié)合的混合培訓(xùn)模式，美國為課后服務(wù)機構(gòu)提供在線學(xué)習(xí)資源，包括課后服務(wù)項目闡釋、理念分析、實際操作指南，并通過在線會議或線下指導(dǎo)等方式為課后服務(wù)工作者提供培訓(xùn)與指導(dǎo)[1]。為了支持居住地理位置偏遠(yuǎn)的新教師，澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院開發(fā)了“我的入門應(yīng)用程序”。該應(yīng)用程序為地理上孤立的教師提供了一個平臺，便于其訪問和參與導(dǎo)師的資源和活動。

由于課后服務(wù)為家校社共治場域，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體也是課后服務(wù)教師較為普遍的發(fā)展方式，學(xué)習(xí)共同體是與身邊的同行建立合作性關(guān)系，合作共贏，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的一種教育理論[2]。一種形式是實現(xiàn)教育行政主體、學(xué)校、社會教育相關(guān)人士、專家等各界人員的共同研修，另一種是不同類型的課后服務(wù)機構(gòu)聯(lián)合開展研修，實現(xiàn)同儕網(wǎng)絡(luò)的信息交流、信息共享、素質(zhì)提高。

（四）提供資金支持，實現(xiàn)資源共享

學(xué)界對教育公平的解釋存在各種各樣的觀點，其中有一種觀點是基于正義原則對教育資源配置的過程進(jìn)行的“好”或“不好”“合理”或“不合理”的度量、評價和推斷[3]。欠發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟、文化、社會治理等方面的發(fā)展都相對落后，獲得優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的公平性可能受到一系列因素的不利影響，這些因素包括基礎(chǔ)設(shè)施、師資條件、資源配置等。發(fā)達(dá)國家正積極應(yīng)對課后服務(wù)師資配置不均的挑戰(zhàn)，使兒童享有公平而有質(zhì)量的課后服務(wù)。

1.提供資金支持

美國政府正努力通過課后項目投資法案，呼吁社區(qū)組織或其他公共或非營利組織為農(nóng)村課后服務(wù)提供資金，為期不少于三年，這些資金將用于交通、教師專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)、補助金等方面。

澳大利亞政府推行的全納教育計劃加大對于教師的培訓(xùn)和相關(guān)課程資源的引進(jìn)；專業(yè)支持計劃為培養(yǎng)教師或提供一些專業(yè)設(shè)備、資源的支持，使得教師的質(zhì)量可以滿足課程教學(xué)的要求；高等教育貸款計劃為偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的教師提供經(jīng)濟援助；重新安置就業(yè)援助計劃幫助符合條件的教師重新安置以獲得工作機會，并提供一定的搬遷補助[4]。澳大利亞兒童基金會還與當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)、政府和學(xué)習(xí)中心合作，通過發(fā)放獎學(xué)金和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的方式，為尋求提高技能或培訓(xùn)的偏遠(yuǎn)地區(qū)的課后服務(wù)教師提供機會。

2.實現(xiàn)資源共享

為了普及課后服務(wù)和考慮到地區(qū)的特殊性，韓國教育廳一直向薄弱地區(qū)持續(xù)不斷地提供支援，如建立村莊教育共同體、社會協(xié)同組合、村莊放學(xué)后支援中心，構(gòu)建以地方自治團(tuán)體為中心的服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)。韓國還采取區(qū)域人員流動的政策以解決薄弱地區(qū)的師資短缺問題。農(nóng)、山、漁村由于地理條件缺少課后服務(wù)外部講師，采取了巡回講師的用人制度，鼓勵4～5所學(xué)校共同編制服務(wù)項目。

（五）賦予合法地位，監(jiān)督服務(wù)質(zhì)量

各發(fā)達(dá)國家出臺了課后服務(wù)相關(guān)法律，將課后服務(wù)工作法制化，明確行政主體的職責(zé)，規(guī)定教師的權(quán)利和義務(wù)，提高了課后服務(wù)教師的社會地位。

日本厚生勞動省在法律層面賦予課后服務(wù)工作內(nèi)在意義，在《兒童福祉法》的修正案中，第一次以“放學(xué)后兒童健全育成事業(yè)”的名義明確了課后服務(wù)概念，指“對10歲左右或10歲以下的小學(xué)生進(jìn)行健全撫養(yǎng)的服務(wù)”，并由此確立了其作為社會福利事業(yè)的法律地位。此外，法律保障著課后服務(wù)教師權(quán)益，韓國根據(jù)《勞動標(biāo)準(zhǔn)法》和各市道教育廳的《人士管理規(guī)定（就業(yè)規(guī)則）》制訂了保障課后服務(wù)教師的權(quán)益條例，對教師的工作時長和待遇做出詳細(xì)規(guī)定。

二、國外課后服務(wù)教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗對我國的啟示

在我國，課后服務(wù)的發(fā)展道路并非一帆風(fēng)順，課后服務(wù)教師隊伍的建設(shè)也面臨著諸多困境。如在政策上教師的屬性、權(quán)益和責(zé)任等方面都留有空白；教師未發(fā)揮課后服務(wù)全面育人的功能；課后服務(wù)師資配置不均等，現(xiàn)從國外課后服務(wù)教師隊伍的建設(shè)經(jīng)驗中得到以下啟示：

（一）把控教師準(zhǔn)入，建立課后服務(wù)教師資格體系

為保證課后服務(wù)開齊課程，學(xué)校應(yīng)及時補充專業(yè)人員。對人員資質(zhì)要求高的課后服務(wù)課程，教育部需建立課后服務(wù)教師資格認(rèn)定體系，合理制訂認(rèn)定程序。外來人員根據(jù)階段、科目類別按照要求進(jìn)行注冊申請，實行“1+1+X”認(rèn)證模式，第一個“1”指審查人員的無犯罪記錄和身體健康情況，第二個“1”指提供科目配套的線上認(rèn)證培訓(xùn)課程，包括對課后服務(wù)的介紹、安全管理、教育學(xué)和心理學(xué)等基礎(chǔ)內(nèi)容，通過考核后，獲得教育部許可的課后服務(wù)研修證明，“X”是指能夠證明自己專業(yè)技能的資格證、學(xué)業(yè)文憑、國家許可的教育和福利相關(guān)的資格證、證明等。經(jīng)過審查后，教育部應(yīng)向課后服務(wù)人員頒發(fā)資格證書，每隔三年或五年再進(jìn)行資格審查。課后服務(wù)種類不一，教育部需要分層分級制訂教師資格。托管看護(hù)，尤其以活動為主的低年級學(xué)生的看護(hù)，就要強調(diào)人員的組織能力和管理能力；高年級以輔導(dǎo)課業(yè)為重點，就要對人員有較高的學(xué)歷要求；如果要滿足學(xué)生的個性需求就要看重人員的綜合素質(zhì)。我國義務(wù)教育階段課后服務(wù)教師當(dāng)前以學(xué)校教師為主，學(xué)校招聘選拔后需要對引進(jìn)人員在網(wǎng)站進(jìn)行公示，與外來機構(gòu)或人員長期簽訂合同，避免出現(xiàn)外來教師聘用時間短和雇傭穩(wěn)定性不高的問題。

（二）提高實踐水平，制訂課后服務(wù)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)

標(biāo)準(zhǔn)具有分類和引導(dǎo)的雙重功能，對學(xué)校課后服務(wù)教師來說，分類即判斷教師是否達(dá)到，以及在多大程度上達(dá)到了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)；引導(dǎo)教師更具目的性、主動性地進(jìn)行實踐和反思。課后服務(wù)教師標(biāo)準(zhǔn)的制訂要著重體現(xiàn)課后服務(wù)教師的個性特點。為了保證教師高水平開展課后服務(wù)，教育部聯(lián)合各部門開發(fā)一套課后服務(wù)教師標(biāo)準(zhǔn)，廣泛聽取教研員、一線教師等教育人員的建議，在標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容上，要避免簡約化、模糊化表述，闡明各類教師在課后服務(wù)工作中的職能、教師必備的能力和關(guān)鍵素養(yǎng)，為教師確定服務(wù)的執(zhí)行方向，明確教師可為與不可為之處。為了幫助教師從政策文本順利過渡到服務(wù)實踐中，還要出臺配套指南，明確不同學(xué)段課后服務(wù)的目標(biāo)、實踐內(nèi)容、教育方法等，再加入優(yōu)秀課后服務(wù)項目案例，構(gòu)建從項目的研發(fā)到實施再到成果展示的整個過程，指導(dǎo)教師服務(wù)的實施和標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成，發(fā)揮雙減政策下課后服務(wù)全面育人的功能。

（三）加強教師培訓(xùn)，推進(jìn)課后服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展

政府應(yīng)制訂一攬子培訓(xùn)計劃，采取多樣的培訓(xùn)形式，鼓勵不同類型的課后服務(wù)教師共同研修，推動教師的可持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展。各省市增設(shè)專門負(fù)責(zé)課后服務(wù)事務(wù)的教育行政機構(gòu)，領(lǐng)導(dǎo)教師的研修工作，大幅提高組織工作的效率。在具體培訓(xùn)工作中，培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重教師對課后服務(wù)政策、理念、目標(biāo)、方向等方面的理解，樹立起正確的課后服務(wù)觀，加強教師的責(zé)任認(rèn)同，教師的理念轉(zhuǎn)型理應(yīng)成為培訓(xùn)研修的首要內(nèi)容。

（四）推動質(zhì)量均衡，解決鄉(xiāng)村課后服務(wù)教師數(shù)量和質(zhì)量問題

政府提供的資金在一定程度上緩解了人員匱乏的難題，還可以通過其他途徑減小因教師數(shù)量帶來的課后服務(wù)質(zhì)量不均問題。一是各地建立鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)支援中心，形成各地域的服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)；二是匯集各學(xué)校資源，如鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校手拉手共同開發(fā)課后服務(wù)項目；三是將某些課后服務(wù)項目外包給專業(yè)社會機構(gòu)、教育基金會等；四是實行教師流動政策，實行縣域內(nèi)優(yōu)秀課后服務(wù)教師流動制；五是建立村莊教育共同體，邀請村委會、杰出民間藝人進(jìn)入學(xué)校。

結(jié)束語

教師素養(yǎng)是保證學(xué)生享有優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的關(guān)鍵。利用信息技術(shù)創(chuàng)建課后服務(wù)智能數(shù)據(jù)庫、資源共享平臺，開發(fā)線上資源培訓(xùn)包，供教師學(xué)習(xí)先進(jìn)的課后服務(wù)理念和獲得符合鄉(xiāng)村特色內(nèi)容的專門研修，提高其利用當(dāng)?shù)刭Y源設(shè)計課后服務(wù)項目的能力。

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作者簡介：閆可（2000— ），女，漢族，山東聊城人，上海師范大學(xué)，在讀碩士。

研究方向：教師教育。