基于“大問題”的小學數學深度學習探究

楊立梅

【摘要】為了進一步深化新課程改革強調的深度學習理念，“大問題教學”這一嶄新的教學模式備受一線數學教師青睞。在“大問題”導向下，教師整合教學內容，圍繞問題為學生設置層次遞進且彼此關聯的學習任務，幫助學生厘清知識之間的內部聯系，建立結構化的知識體系，最終達到提高學生學習深度的目標?；诖?，文章先闡述基于“大問題”探究小學數學深度學習的意義，厘清設計“大問題”的設計思路，結合實例給出基于“大問題”加深深度學習的策略。

【關鍵詞】小學數學；大問題；深度學習

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）07—0078—04

當前，以人為本，聚焦學生發展是課程改革的核心目標。轉換教師的角色，強調學生的主體地位，是新課標提出的教育理念。《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出教師要通過恰當的富有啟發性的問題引導學生深度思考，激發學生的學習好奇心，并準確歸納得出的結論，幫助學生理解知識，積累經驗，掌握技能，感悟思想。通過不同層次的問題引導，激發學生積極參與學習活動的積極性，提高教學活動的針對性和有效性。由此，“大問題教學”通過問題驅動學生主動探究，將課堂真正還給學生，有效契合了新課標的理念要求，也成為當前數學教學的有效教學方式之一。

一、基于“大問題”的小學數學深度學習探究的意義

羅伯特·所羅門在其著作《大問題：簡明哲學》一書中提出“大問題”，按照哲學上的“大問題”，通過一個又一個問題的闡述逐步把讀者引入哲學的殿堂，并享受到思考的樂趣和思想的光芒。受此啟發，黃愛華團隊在小學數學教學中探尋一種以“大問題”為導向的課堂教學模式。在教學中，“大問題”是一節課的題眼，是某一節課或某一個教學活動的核心問題，是直指數學本質，涵蓋數學教學重難點，驅動學生探究的問題。這其中，“大問題”的“大”是針對學生認知水平適度的“大”，是“核心”“關鍵”。而立足于“大問題”的教學，是以問題為主線，讓學生自己提出問題為目標，聚焦活動經驗和思想方法，通過問題連接學生的新知與舊知，建立知識之間的聯系，從而豐富數學教學內容，讓教師和學生能夠在課堂上深度互動，從而落實新課標的要求，推動學生數學學科素養的全面發展，強化學生的問題解決能力以及綜合實踐能力。

二、基于“大問題”的小學數學深度學習探究的設計思路

（一）以課標為依托，分段設計“大問題”

問題是推動課堂教學的重要元素，也是激發學生參與學習活動的重要抓手，而“大問題”則是在教學過程中，讓學生探究的核心問題，是預期要達成的目標。因此，提煉有效的“大問題”是開展“大問題教學”的前提。課程標準是教師教學的直接依據，基于“大問題”教學，教師就要立足課程標準深度探索。以“圖形與幾何”一課教學為例，課程標準從低段、中段、高段分別明確了具體的學業要求和需要達到的學習目標，教師以此為依托，分別設計不同學段的“大問題”。如表1。

（二）以教學內容為導向，整體設計“大問題”

立足課堂的實際教學，為學生設計“大問題”必須依托教材教學內容的編排，再根據實際學情重組、整合教學內容。因此，立足教材為學生設計“大問題”，教師可以從單元架構和主題架構兩個維度入手，探索“大問題”的設計思路。

首先，教師可以針對單元的核心主題構建“大問題”。單元主要的問題鏈并不是單元知識點的簡單疊加，也不是將零散的問題整合，而是聚焦單元預設的學習目標來設計驅動性的核心問題，是在單元整體視角下設計的課堂大情境。以“三角形”這一單元為例，本研究結合教材分析和課標要求，設計了如下“大問題”：三角形具有哪些屬性？如何判斷一個圖形是三角形？在這一基礎上細化問題串：（1）三角形具有哪些特性？動一動三角形框架，你有什么發現？（2）三角形的三條邊之間有什么聯系？（3）三角形可分為哪幾類？（4）三角形的內角和是一定的嗎？怎樣計算三角形的內角和？

其次，設計立足教學主題的“大問題”。主題教學需要教師整合小學階段的數學概念，理清問題和教學內容的聯系，聚焦于學生核心素養的培養。由此，教師按照主題設計“大問題”時，需要注重“大問題”的前瞻性和統領性。以“圖形的認識”這一主題為例，本研究設計了如下“大問題”：（1）我們已經學過哪些平面圖形，你能說說這些圖形的特征嗎？能將這些圖形分類嗎？（2）直線、射線和線段這三個概念之間有怎樣的聯系？在同一平面內，兩條直線的位置關系有幾種？

三、基于“大問題”的小學數學深度學習探究策略

（一）明確學習目標，提煉“大問題”

1.創設情境，自主提煉“大問題”。新課標要求教師為學生創設源于真實生活的學習情境，激發學生主動學習的欲望，提高學生的探究能力，加強數學學習與實際生活的深度聯系?；诖耍處熅蛣撛O生活化的學習情境，讓學生通過學習情境的支持，自然而然地感知其中包含的數學問題，提煉出需要探究的“大問題”。其一，聚焦問題創設情境。立足現實生活，為學生創設學習情境，更好地啟發學生的深度思考。其二，聚焦趣味創設探索性情境。創設趣味性的學習情境，能夠激發學生的學習動機，最大程度地挖掘學生獲取知識的潛力。通過“大問題”的驅動，將學生的思維聚焦到需探究的問題上，以趣味式問題情境直擊問題本質。

2.鼓勵自主學習，思考歸納“大問題”。一方面，立足學習主題自主提煉“大問題”。教師可以直接為學生展示主題，讓學生根據本節課將要學習的內容，嘗試提煉出需要探究或者學習的問題，初步搭建起整個課堂“大問題”教學的框架。再由教師帶領學生共同整理，最終提煉出完整的“大問題”。在這一過程中，需要教師整體把控教材知識，深度了解學生學情，讓學生自主思考，加強知識點之間的聯系，更好地加深“大問題”驅動下學生的學習深度。以“三角形的面積”一課為例，教師這樣引導，如表2。

結合教學過程的推動，引導學生根據教師設計的學習任務不斷完善提出的“大問題”。這樣，在導入環節，學生便明確了本課的學習任務與目標，使之后的學習過程了然于胸，提高了學生的學習深度。

另一方面，研讀教材，自主提煉“大問題”。教師引導學生自主探索，讓學生自己分析材料內容，找出教材中包含的知識點，根據自己在自主學習過程中存在的問題，提煉凸現個人問題的“大問題”，再通過教師引導，與同學共同整理出課堂中需要研究的“大問題”。由此，通過學生自主分析質疑教材知識，激發學生的學習動機，提高探究的欲望。以“三角形的認識”一課為例，教師可以引導學生嘗試畫一個三角形，記錄畫圖過程中遇到的問題，并通過投影展示其他同學畫的一些三角形，引導學生觀察、歸納這些三角形的共同特點和需要注意的問題。經歷這樣的自主學習，明確了學習目標之后，通過解決提煉出的“大問題”，達到了深度學習的目的。

（二）基于“大問題”支持學生深度探究學習

1.自主探究，解決“大問題”?！按髥栴}”主要是讓學生成為學習的探索者，讓學生自己去發現要學的知識。因此，在教學中，教師通過觀察、體驗、推理、調查、實踐等多種形式的活動，讓學生自主探索、自主發現，并解決所發現的“大問題”。以教學“圓柱的體積”一課為例，教師立足學生已有的數學知識和生活經驗，結合提出的大問題進行數學推理，如表3。

2.基于體驗解決“大問題”。體驗性學習不僅需要學生學習理論性的知識，還需要學生用數學的眼光看待現實世界，用數學思維思考現實世界，用數學的語言表達現實世界中事物的內在聯系。長度、面積、體積的度量單位作為小學數學重要的教學內容，在現實生活中都有直觀的體現，在為學生開展這部分內容的教學時，可以將理論教學改為實踐探索，引導學生親身經歷和感受，突破遇到的大問題。以教學“米和千米”一課為例，教師帶領學生到操場步行100米，讓學生在走完100米后，用自己的話說一說100米到底有多長？教師可以引導學生用自己的步數來測量或用走100米的時間來衡量。接著讓學生繼續探究“走1000米需要走多少步？需要多長時間？”這樣，學生通過親身經歷解決提出的問題，讓學生更加深刻地理解知識，培養學生解決問題的能力。

總之，“大問題教學”更加重視學生學習的主動性，通過問題引導學生主動思考、探究問題，立足學習情境引導學生自主思考，解決問題，讓學生有更多探究的平臺和空間，落實了新課標的要求，促進了學生的深度學習，確保學生核心素養的全面發展。

參考文獻

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編輯：徐春霞