高等職業教育國際化的知識職能與文化使命

［摘要］高等職業教育國際化既具有實現技能跨文化遷移的知識職能，又承載著促進不同文明間交流互鑒的文化使命。通過對“長三角”地區A高校留學生“非遺”傳承教育項目的調查與分析，跨文化環境下的創新遷移與技能形成被證明同時依賴國際化的外在物質過程與創新本身所產生的內在驅動力，且后者具有更為長效的正向作用。同時，外語能力是影響跨文化環境下內、外向度創新遷移的重要因素；范例學習的作用在外語能力受限的前提下尤為顯著。基于上述發現，高等職業教育實施主體可通過合理引導留學生加深對異質文化現象和符號的認知、提高留學生教育項目課程模塊間的整合程度以及營造跨文化交流的育人環境等方式，優化培養過程。

［關鍵詞］高等職業教育；國際化；留學生；知識職能；文化使命

［作者簡介］陳濁（1998- ），男，浙江泰順人，浙江大學教育學院在讀博士；吳寒天（1987- ），男，浙江杭州人，浙江大學教育學院教育學系副主任，研究員，博士生導師；吳雪萍（1964- ），女，浙江松陽人，浙江大學國際與比較教育研究中心副主任，教授，博士生導師。（浙江" 杭州" 310058）

［基金項目］本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學青年課題“國際化視域下長三角城市‘高等教育樞紐’屬性研究”的階段性研究成果。（課題批準號：CIA210277）

［中圖分類號］G710 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）06-0019-07

一、問題的提出

長期以來，教育國際化被視為實現不同地域、民族、文明間相互理解、交流的重要途徑［1］，高等教育國際化的知識與文化職能長期為國內外學者所關注［2］［3］。高等教育國際化領域關于知識生產和文化交流方面的研究多聚焦于高水平研究型大學的國際化實踐，而高等職業教育國際化領域的研究則更關注留學生教育的招生與管理等技術層面問題［4］［5］，鮮有學者關注更為核心的知識職能與文化使命問題。近年來，尤其是在高等職業教育相對發達的“長三角”地區，高職院校、應用技術型本科高校在培養來華留學生方面已取得一定成就。例如，根據公開信息，寧波職業技術學院作為商務部“中國職業技術教育援外培訓基地”，為123個發展中國家提供主要面向官員的培訓；南京鐵道職業技術學院牽頭搭建“中國—東盟軌道交通教育培訓聯盟”國際合作平臺，訂單式招收和培養“一帶一路”沿線國家留學生。本研究選取“長三角”地區某縣級市應用技術型本科高校針對來華留學生開設的國際木雕班項目為案例，探究以“非遺”技藝跨國傳承為核心的高職留學生教育項目如何發揮知識與文化職能，并探索高職院校、應用技術型本科高校留學生教育的改進路徑。

二、理論基礎與基本假設

“高等職業教育國際化”具有“高等教育國際化”和“職業教育國際化”的雙重意涵。全球范圍內關于“高等教育國際化”這一主題的研究興起、成熟相對較早，而對“職業教育國際化”的研究目前仍以“高等教育國際化”領域的學術話語為依歸，并形成一定程度的范式依賴。在高等教育國際化研究領域，簡·奈特（Jane Knight）所提出的定義和理論體系廣為人知，即將“高等教育國際化”定義為“在院校與國家層面將國際維度、跨文化維度以及全球維度整合進高等教育的目的、功能以及提供方式的過程”，繼而將其劃分為“在地國際化”和“跨境高等教育”兩種基本模式［6］。漢斯·德威特（Hans de Wit）等進一步發展了上述定義，將高等教育國際化視為一個具有特定目的的“主動過程”（intentional process）［7］。就“職業教育國際化”（Internationalization of VET）研究而言，李世晨（Ly Thi Tran）通過回顧世界范圍內職業教育國際化的發展歷程，揭示了其生成的經濟全球化、教育商業化背景，并描繪了其基本形態的變遷：“職業教育國際化”在“二戰”后至21世紀前的主要表現形式是發達國家對發展中國家進行職業教育援助；后隨著經濟全球化進程，其形態越來越表現為各國主動擁抱國際化以培養符合國際市場需要的職業技能人才［8］。我國也有學者將高等職業教育國際化定義為“高職教育這一載體在特定階段條件下的一種路徑選擇與生存方式，是高等教育國際化與職業教育國際化的融合”［9］。

在相關領域的眾多研究中，有學者注意到“創新遷移”（Diffusion of Innovation）要素對宏觀、中觀、微觀層面國際化的重要意義，并據此將高等教育國際化分為內、外兩個向度，以及“搬遷型遷移”和“擴散型遷移”兩種基本類型。前者由人員、項目跨境流動等國際化的物質過程所驅動，后者主要由“創新”本身的吸引力或向心力驅動［10］。基于過往研究成果，該理論將經由國際化實現跨境遷移的“創新”（Innovations）界定為“知識、文化、高等教育的模式與規范，以及哲學思想”等［11］。例如，接納外國留學生可視為本國“創新”向外“搬遷型遷移”的過程；而一國教育系統主動引入域外研究范式、學術標準、學術語言，可視為域外“創新”向內的“擴散型遷移”過程［12］。就本研究所關注的留學生“非遺”傳承教育項目而言，本土“創新”（即非遺技藝、職業技能及其所蘊含的傳統文化等）的向外傳播，首先是由人員跨境流動這一物質過程所引發的“搬遷型遷移”，繼而觸發由“創新”自身的吸引力所驅動的“擴散型遷移”。

與狹義的高等教育相比，高等職業教育在國際化過程中實現有效遷移的“創新”有所不同。例如，就本研究所關注的案例而言，非遺“技能”及其內隱的文化理解力、審美鑒別力可被歸為“默會知識”（Tacit Knowledge），而非可被清晰表達、輕易傳授的“明述知識”（Explicit Knowledge）①。波蘭尼（Michael Polanyi）認為，“明述知識”的形成（如創作出的木雕作品）依賴于對“默會知識或能力”（Tacit Knowing）的使用。究其原因，一方面對所習得的“明述知識”（如對雕刻工具具體功能的說明等）加以充分理解、內化后方能運用于創作；另一方面則在于突破“明述知識”的固有框架（如對固有“非遺”題材的創新）需依賴理解力、判斷力等默會能力［13］。在哈羅德·格里門（Harald Grimen）看來，對于“默會知識或能力”的傳授、習得，依賴第一手經驗和范例學習［14］。因此，雖然技能的學習需要手藝人對學徒言傳身教，但手藝人的技藝卻不可能被行動、語言所窮盡表達［15］。由此可見，“非遺”技藝的習得與狹義高等教育中學科知識的學習過程有顯著差異，即前者包含更高比例、更為重要的“默會知識或能力”養成，而這一過程在跨文化環境下更具挑戰。

就本研究而言，該項目來華留學生的學習過程可被視為“創新”的向外“遷移”。“創新”的內涵包括“非遺”木雕技藝、木雕從業者的職業技能，以及相關的審美鑒賞力、傳統文化知識等。該項目留學生在我國學習“非遺”技能的初始階段可被視為由人員流動所驅動的“搬遷型”創新遷移，而后逐漸生發出“擴散型”遷移，即部分留學生在異質文化內在吸引力的驅動下主動深入學習“非遺”技能及相關文化知識。本研究在關注高等職業教育國際化過程中微觀個體層面創新遷移現象的同時，也對中觀（機構）和宏觀（地區）背景及其影響加以關照，通過對留學生學習“非遺”技能過程的描摹，闡釋了高等職業教育國際化的“創新遷移”內涵，進而揭示高等職業教育國際化的知識職能與文化使命。基于“創新遷移”理論和“默會知識論”的基本敘事，本研究提出以下假設：（1）跨文化環境下的“創新”（技能）遷移同時依賴國際化的物質過程（包括人員、項目的流動）和“創新”自身吸引力的驅動，且后者比前者具有更為長效的正向作用。（2）跨文化環境下，外語能力是影響“創新”遷移的重要因素；在外語能力受限的前提下，跨文化環境下的“技能”遷移尤為依賴范例學習。

三、案例與研究設計

本研究以“長三角”地區應用型本科高校A大學面向B國留學生開設的專科層次國際木雕班項目為案例。A大學位于“長三角”地區縣級市C，提供本科及專科層次學歷教育，自2008年起，依托C市國家級非物質文化遺產木雕技藝開設木雕設計與制作專業。C市位于“長三角”地區丘陵地帶，人文底蘊深厚、木材資源豐富，自古就以木雕技藝享譽海內。A大學國際木雕班的生源國B國位于非洲中西部，擁有豐富的林業資源和悠久的木雕文化，近年來依托中非合作論壇和“一帶一路”倡議，與我國簽署多項教育交流協議并設立多個項目。2017年，B國林業部門考察團到訪C市，探討兩國開展木雕產業合作的可能性。了解到A大學雕刻藝術設計專業人才的培養情況后，B國決定派遣留學生來華系統學習木雕技藝。自2018年起，A大學正式面向B國開設國際木雕班，首屆學生共計21人，學制4年（1年語言學習+3年制專科），課程大致包括語言文化、美術造型、木雕技藝三部分。

本研究以半結構化訪談和實地觀察為數據采集途徑，共進行兩組實地小組訪談。研究者首先對A大學與國際木雕班項目的關鍵人物進行小組訪談，訪談對象包括國際木雕班班長（S；B國來華留學生）、該項目所屬藝術設計學院副院長（T1）、該項目主任（T2）、國際木雕班班主任（T3）、該項目任課教師（T4）、該項目所屬學院名譽院長（T5）等。在收集、整理第一組訪談語料后，基于對場域的深入了解，研究者對訪談提綱進行了調整，并進行第二組小組訪談。第二組訪談對象為國際木雕班全體學生（21人），其中6名學生為關鍵信息提供者（S、S1、S2、S3、S4、S5）。訪談主要以漢語進行，雖然留學生受訪者的母語均為法語及B國當地民族語，但B國留學生來華留學后均經過為期1年的漢語集中學習，且不少學生在來華留學之前即有學習漢語的經歷，因而具備一定的漢語表達能力。通過兩組實地訪談，研究者充分收集了包括管理者、教師、留學生在內的利益相關者對相關問題的反饋，達到信息飽和。

四、研究發現

經訪談得知，A大學國際木雕班項目采用“訂單式”培養，即第一批留學生學成歸國后，B國繼續委派下一批學生來華學習，培養方案依據B國相關部門建議并多次修改。參與該項目的留學生由B國負責選拔，多數留學生歸國后需接受B國政府安排進入相應的工作崗位。截至2021年末，該項目部分留學生因表現出眾，已拜在國家級工藝美術大師門下精進技藝。據A大學國際木雕班項目負責人介紹，參與該項目的B國留學生年齡在20歲左右，他們在A大學的生活環境良好，居住在校內單人宿舍，大部分學生配有電單車等日常通勤工具，且時常受邀參加C市各類文化、體育活動。對訪談語料的分析顯示，國際木雕班留學生的跨文化“非遺”技藝習得取得了一定進展，B國留學生對中國文化的理解明顯加深，但同時A大學及該項目在育人環境的多元文化氛圍營造等方面仍存在一定提升空間。

（一）“非遺”技藝遷移依賴國際化的物質過程與“創新”的內在吸引力

研究發現，跨文化環境中高職留學生的技能遷移與形成同時依賴國際化的物質過程與創新內在吸引力的驅動。有賴于訂單式培養項目所觸發的人員流動，“非遺”技藝得以實現最初的跨文化“搬遷型遷移”。但隨著學習的深入，“擴散型遷移”逐漸占據主導地位，“創新”（即木雕技藝）的內在吸引力成為推動B國留學生深入學習木雕技藝的主要因素。眾多留學生受訪者表示，他們在項目啟動時并不知道具體的學習內容，對于富含中國傳統文化的C市“非遺”木雕技藝并無了解，部分人最初對木雕不感興趣。進入該項目后，他們從最基礎的繪畫學起，逐步深入學習與C市“非遺”木雕藝術相關的一切知識，包括浮雕、半浮雕、圓雕、鏤空雕、鐵片雕等多種技法，直至熟練掌握木雕技藝。經由第一階段的技能遷移，國際木雕班留學生大部分可使用最基本的C市木雕技法創作作品，并能向初學者分享學習心得；大部分留學生在這一階段并不具有持續精進技藝的興趣，也并未認識到實現技能“再遷移”的可能性（如向B國民眾傳授C市“非遺”木雕技藝等）。但隨著時間推移，木雕課程由淺入深，國際木雕班留學生逐漸適應了生活環境和學習節奏，部分學生也開始感受到木雕及中國傳統文化的獨特吸引力。例如，該項目主任（T2）表示，在經過一段時間的來華學習后，當他帶領B國留學生參觀當地木雕產業時，B國留學生紛紛表示想通過在A大學學到的木雕技藝把中國民俗圖案與其民族圖騰相結合，從而制作出精美的家具和建筑結構。該項目任課教師（T4）在談及國際木雕班留學生選擇課程作業的題材時也表示，B國留學生雕刻和繪畫的內容常常會超出C市乃至中國傳統木雕題材的范疇。B國留學生雕刻和繪畫的題材一般具有較強的B國特色，如帝王花或一些B國獨有的圖案，但因其雕刻和繪制手法傳自C市“非遺”木雕技藝，其作品就具有一般作品所沒有的文化融合意蘊。

在該項目專業培養的最后階段，所有留學生均致力于創作屬于自己的畢業作品，并在此過程中思考木雕創作的各種可能性。他們以3～6人為一組，畢業作品不局限于傳統工藝美術作品，還可以是運用“非遺”木雕技藝制作的椅子、梳妝臺等中式傳統家具。他們的作品大多數融合了中、B兩國或多國的文化元素，包括長城、金字塔、B國村落民居、日本漫畫中的“超級賽亞人”②等。其中一件作品將長城和B國標志性建筑“獨立大橋”融合在一起，體現出B國留學生受“創新”自身吸引力的感召，自發深入理解兩國文化的異同，有意識地嘗試將不同文化符號整合進作品，使其更富有藝術表現力和文化內涵。

（二）外語能力是影響“非遺”技藝跨文化遷移的重要因素

研究發現，跨文化環境中高職留學生的外語能力對內、外向度的技能遷移均有重要影響。基于波蘭尼的假設，使用“明述知識”對于提升“默會能力”具有促進作用。就本研究所關注的案例而言，漢語無疑是“明述知識”習得與表達的媒介，而“默會能力”則體現在對“非遺”技藝的綜合掌握、運用上。研究者的觀察訪談和研究數據顯示，漢語能力相對較強的木雕班留學生對“非遺”技藝的掌握程度相對較高，學習興趣更為濃厚，對中國文化的理解也更為深刻。

B國在歷史上原為法屬殖民地，木雕班留學生以法語為日常交流用語，而A大學負責該項目教學的教師則主要使用漢語授課，少數教師能使用英語教學，因此，國際木雕班項目在教學過程中存在一定的語言障礙。許多老師表示，用英語或漢語教學均難以很好地實現教學目標；項目管理者在訪談中也曾多次提及，提高漢語能力是留學生培養的關鍵環節。B國留學生也表示，漢語能力是影響他們學習、傳播“非遺”技藝的重要因素，同時也是他們來華求學所希望提升的關鍵能力之一。

就“非遺”技藝的學習而言，木雕藝術本身與中國傳統文化有著較強的相關性，留學生在學習、使用漢語時習得了大量與之有關的文化知識。就“非遺”技藝的傳播而言，首先，B國留學生在教導低年級中國同學時遭遇了因漢語能力不足所帶來的種種問題③。其次，語言因素也阻礙了“創新”的跨文化“再遷移”，即學成歸國后在B國教授該項技藝時受阻。例如，當被問及回到B國后傳授“非遺”木雕技藝可能遇到的困難時，有受訪者表示，他們可能需要大量的時間去把關于木雕技藝的專業詞匯翻譯成法語。雖然他們能在教授木雕技藝時大致表達出想要傳遞的意思，但這些與木雕技藝有關的知識及概念缺乏對應的法語詞匯，將會影響木雕技藝在B國傳授時的效率以及準確度。不難看出，“創新”的跨文化“遷移”與“再遷移”，其內核歸根結底是文化的相互理解與交流，而語言在此過程中發揮重要作用。有留學生受訪者認為，阻礙文化交流的主要原因就是語言問題。在學習漢語后，他感覺到他可以跟中國同學交流并教給他們一些關于非洲的基本知識，這樣中國學生可能會慢慢理解B國文化。由上可知，外語能力的提升能加深學生對異質文化的理解，從而提高與之緊密相關的職業技能水平，繼而更好地發揮文明間的橋梁、紐帶作用，實現“創新”的有效跨文化“遷移”與“再遷移”。

（三）范例學習對于“非遺”技藝的跨文化遷移尤為重要

研究發現，當學習者與教授者的外語能力受限時，范例學習在高職留學生的技能習得過程中顯得尤為重要。波蘭尼、托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）等將范例推理或類比思維視為一種特殊形態、更為底層的“默會能力”，是獲得其他形態“默會能力”的基礎。庫恩指出，在常規科學研究中，范例（范式）相對于規則具有優先性，比規則更具約束力且更加完備［16］。在教師外語能力不足的情況下，課堂內的范例演示以及課堂外的實例考察成為留學生提高木雕技能的有效途徑。例如，當被問及最喜歡的教學方式時，多位留學生受訪者表示，囿于語言障礙，教師在課堂上的示范更能幫助其深入理解“非遺”木雕技藝。他們表示，尤其是在不知道下一步該如何做時，授課教師的示范、講解以及鼓勵對他們來說非常重要，這對其學習和理解“非遺”木雕技藝大有裨益。同時，B國留學生認為，教師在課堂上聯系實際的方式也有助于促進他們學習木雕技藝，例如，讓他們思考如何用二維的平面表現現實中三維的物體等。

除課堂示范外，留學生在訪談中也提及，教師和校方所提供的觀摩機會促進其木雕水平的提升。有留學生受訪者提及了一些對其產生極大沖擊力的木雕作品，如一件以懷孕的母親為題材的木雕工藝品。受訪者S1認為，對該作品的觀摩不僅提升了他的木雕水平，也使他加深了對中國傳統文化中“孝”的理解。

基于訪談和觀察，教師示范與作品觀摩等范例學習形式被留學生視為觸發“創新”有效、深度遷移的重要方式，為促進留學生跨文化理解提供了重要支撐。此外，教師示范過程中的鼓勵式教學也對學習過程產生了積極作用。值得注意的是，除教師示范外，同伴示范同樣具有積極影響，留學生受訪者普遍將同伴學習視為課后提升職業技能水平的重要途徑。

（四）“創新”自身的吸引力可提供更為長效的學習動力

如前文所述，除人員、項目跨境流動等國際化的物質過程所驅動的“創新搬遷型遷移”外，也存在由“創新”自身吸引力所驅動的“創新擴散型遷移”［17］。訪談結果顯示，在高職留學生跨文化學習過程中，“擴散型遷移”相較于“搬遷型遷移”更具長效性。留學生受訪者普遍表示，他們來華求學前只知道要學習的專業與木材有關，不少人誤以為是與林業相關的專業，因此，當了解要學習“非遺”木雕技藝這一內容后，認為并未完全符合他們的期待甚至感到失望。然而，訪談結果顯示，雖然部分學生認為畢業回國后不會（或不能）靠此謀生，會選擇從事其他行業或重新修讀學位，但對于“非遺”木雕技藝“越學越喜歡”。這相當程度上是由于“非遺”木雕技藝本身所具有的文化吸引力，而非出于功利目的的考量。例如，留學生受訪者S2表示，如果沒有中國文化，木雕就會缺乏內涵，創作木雕就會失去價值。

相較于木雕的商業價值和學習“非遺”技藝后的就業前景，“創新”自身具有的吸引力或中國文化的感召力顯然為學生提供了更為長效的學習動力。在訪談中，留學生受訪者大都談及了自身對中國文化的正面印象和認知。例如，有留學生（S1、S2）表示，中國的成語和俗語具有很強的文化內涵和豐富的文化意蘊，這激勵他們不斷學習木雕技藝和中國文化。除此之外，中國文化對留學生的吸引力，也可從任課教師對校園生活的描述中窺見一斑。例如，任課教師T4談及，在A大學舉辦的古詩詞大賽上，B國留學生對籌備組為其論語朗誦節目準備的中國傳統服飾非常感興趣，因而向校方申請留下這些服裝并希望能夠帶回B國。

在國際木雕班的現行培養方案中，留學生對中國文化的系統學習主要是第一年學習語言文化類課程，其中包括《中國概況》等課程。訪談結果顯示，A大學的項目管理者和教師均非常重視留學生對語言、文化的學習，但對其過往相關學習經歷似乎缺乏精準掌握（如來華留學前是否曾在B國孔子學院學習過、其漢語能力的真實水平如何等）。這也導致培養方案中針對留學生語言、文化能力提升的模塊可能存在資源過剩的情況。例如，A大學為留學生配備了志愿者、外籍輔導員等一系列人員，然而上述人員均未被留學生受訪者著重提及。同時，相較于系統性的培養方案，留學生在日常生活中無時無刻不在自發地學習、體悟中國文化，深化對留學目的國社會與文明的理解。例如，留學生受訪者都有自己鐘愛的中國菜并會自發學習制作中國菜肴。未來，中國文化的強大吸引力需與木雕技藝培養方案產生進一步的聯結，共同助力實現培養方案中語言文化培養模塊提升留學生學習“非遺”技藝意愿的目標。

五、結論與啟示

在高等職業教育國際化過程中，技能的跨文化遷移承擔了知識生產與傳播、文化交流與互鑒的重要職能，兩者相輔相成、互為依托。從知識論的角度看，“非遺”技能的遷移從屬于廣義的“創新遷移”范疇，包括“非遺”技藝在內的職業技能是一種特殊的默會能力，內隱文化理解力、審美鑒別力等。從文化角度來看，“非遺”技藝根植于所處的文化土壤之中，蘊藏著深厚的文化內涵，其跨文化遷移過程具有不同文明交流互鑒、促進技能知識融合創新的內生屬性。A大學國際木雕班的經驗表明，“非遺”技藝的跨文化遷移既依賴人員流動等“創新搬遷型遷移”，也包含由“創新”（即“非遺”木雕技藝）本身吸引力激發的“擴散型遷移”。有賴于中國文化的獨特吸引力與感召力，“創新”及其文化內涵的吸引力能長效地激發留學生的學習意愿。留學生對中國語言、文化的掌握和理解，在一定程度上決定了“非遺”技藝跨文化“遷移”與“再遷移”的成效。同時，留學生學習“非遺”技藝的經歷也在一定程度上體現了中外文明相互交流、借鑒融合的過程。此外，在跨文化環境下，“非遺”技藝這一默會能力的習得高度依賴范例學習。

在構建人類命運共同體的宏大背景下，我國高等職業教育機構尤需重視國際化過程的知識職能與文化使命。訪談結果顯示，A大學國際木雕班留學生群體的跨文化能力得到了顯著提升，但大部分尚未形成對中國傳統文化和“非遺”技藝的深度遷移能力，如在異質文化環境下對技能的創新與再傳播。有鑒于此，類似項目或需進一步彌合語言文化類課程、技術技能類課程等不同培養模塊間的割裂，使兩者實現有機融合，繼而使高等職業教育國際化的知識職能與文化使命達成相互促進、和諧共生的局面。例如，木雕班教師或可結合“非遺”木雕作品題材講授中國傳統民間故事、歷史典故等，幫助留學生加深對日常學習、生活中文化意象的理解，使其對中國文化的樸素認知與好奇轉化為理解乃至認同，實現我國高職教育國際化的文化使命，進而實現技能形成與文化交流的相互促進。此外，以A大學國際木雕班為例，高等職業教育留學生群體所處的校園人文環境仍有待進一步優化，高職院校師生的整體跨文化能力與素養有待進一步提升。例如，校方或可定期舉辦針對留學生的校園文化節，加強留學生與中國學生、中國教師之間的交流，在校園引導、塑造跨文化交流的氛圍。綜上所述，此類高職國際化項目在未來實踐中需要進一步提高不同類型知識學習模塊間的整合度，并且致力于塑造更具跨文化交流氛圍的留學生培養環境，從而推進國際化過程中“創新遷移”內涵的不斷擴展與深化，繼而踐行促進不同文明間理解、對話、相互交融的宏大使命［18］。

［注釋］

①格里門（Harald Grimen）認為，“明述”（Explicit）的概念包括語言表達和行動表達。

②日本漫畫《龍珠》中的經典形象。

③按照“非遺”木雕傳習的傳統，高年級學生需向低年級學生傳授技法。

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