中小學英語教學中促進思維品質發展的研究綜述

引言

語言與思維相互影響和制約，語言學習促進思維發展，思維發展影響語言學習。因此，當《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）將思維品質的培養作為英語課程目標明確提出時，學界開始積極探討如何在英語學習中發展學生的思維品質。經過六年多的科學研究和實踐，出現了一批專注于研究英語教學中思維品質發展的專家和學者（如：程曉堂，2018；葛炳芳、洪莉，2018；劉道義，2018；夏谷鳴，2018；張秋會等，2019；鄭鴻穎，2022；陳則航，2022），他們或從英語學科學習角度分析思維發展的策略，或從一線教學實踐角度分享提升學生思維能力的策略。這些研究為我國基礎教育英語學科核心素養的落實打下了扎實的研究基礎。然而，目前尚缺少研究系統梳理我國中小學英語教學中發展學生思維品質研究的現狀，由此導致重復研究和研究方向不明等問題的出現。因此，本研究分別以“思維品質”“邏輯性思維”“批判性思維”“創造性思維”為關鍵詞，在中國知網（CNKI）進行檢索，選取2018年至2023年有關中小學英語學科中發展學生思維品質的相關研究，對研究內容進行質性分析，以期為未來的思維品質發展研究提供研究框架和方向指引。

語言與思維的關系

語言與思維的關系研究由來已久，到底是思維決定語言，還是語言決定思維，一直未有定論。一種觀點認為思維決定語言，持此觀點的研究者認為從起源來看，思維是先天的，而語言是后天的，思維先于語言。馬克思主義哲學視域下語言與思維的關系被放置于社會中討論，研究者認為勞動發展語言，語言是后天形成的、社會的，在使用語言前人類就存在思維（伍鐵平，1980），皮亞杰（1987）也持類似的觀點，他提出兒童在感知運算階段時就產生了思維，語言是之后出現的。另一種觀點認為語言決定并影響思維方式，如不同民族使用不同語言并擁有不同時空觀念和思維方式（Bussmann，2000；薩丕爾，1985）。

維果茨基（2010）對語言與思維關系的論述打破了語言與思維的二元關系論爭，提出“語言與思維的異源論”“語言與思維的動態發展關系論”和“內部言語和言語思維理論”（吳進善，2016）。維果茨基認為，語言與思維存在不同起源，語言起源于表述性發聲，思維起源于低級心理技能，兩者為所有生物共有的生理基礎，但兩者并不交互，存在前語言思維和前思維語言。隨后語言與思維相交互，兩者相重合的部分稱為言語思維，即表述性發聲在智力和復雜交際影響下發展為語言，低級心理技能在工具、符號和社會交際影響下發展為思維。維果茨基（2010）把語言與思維的關系看作是一個動態發展的過程，沒有思維活動，語言就不可能被發現，而語言的發展反過來促進了思維的發展。語言和思維間存在分離與交互，交互的部分被稱作“言語思維”，即兩者相互制約、相互影響。

在外語教育領域，從“言語思維”這種能動的交互視角來理解語言與思維的關系就更具實際意義。維果茨基闡釋的是母語語言與思維的關系。對英語作為外語的學習者來說，外語的發展通常滯后于母語的發展。因此，發展英語學習者的思維品質更要力求讓“語言（英語作為外語）”與“思維”重合交互。傳統英語教學往往更注重語言知識和技能培養，而忽視了對語言的深度加工，從而制約了思維的發展。自新課標提出在英語教學中發展思維品質以來，思維品質培養受到語言教學領域的廣泛關注。但與此同時也出現了另一種趨勢，即教師一味追求在英語課堂上使用各種工具發展學生的思維，卻忽視學生語言能力的發展。本研究聚焦新課標頒布至今六年來，學者對中小學英語教學中發展學生思維品質研究（以下簡稱“思維品質研究”）涵蓋哪些主題，從語言和思維的角度為中小學教學提供了哪些指導。此外，本研究還將關注該領域的研究趨勢。

研究設計

本研究分別以“思維品質”“邏輯性思維”“批判性思維”“創造性思維”為關鍵詞，在中國知網進行檢索，檢索時間范圍為2018年1月1日至2023年12月31日，目標期刊包括《英語學習》《中小學英語教學與研究》《中小學外語教學（小學篇）》《中小學外語教學（中學篇）》《基礎外語教育》，選取六年間有關思維品質研究共350篇，采用內容分析法和文獻計量法，結合CiteSpace軟件繪制的知識圖譜，揭示研究的關鍵詞頻率、研究主題的關聯性以及研究路徑。本研究擬回答以下三個研究問題：

1. 2018年至2023年，思維品質研究有什么特點？

2. 2018年至2023年，思維品質研究呈現怎樣的發展趨勢？

3. 上述研究是否關注語言與思維的關系？如是，又揭示出怎樣的關系？

本研究的數據分析主要依托CiteSpace軟件繪制的關鍵詞共現知識圖譜。該圖譜以圖像形式直觀展現了某主題在某段時期內的研究狀況。在該圖譜中，節點大小代表該主題的研究頻次，節點越大，研究頻次越高；節點越小，研究頻次越低。圖譜的字體大小揭示該主題的中心度，字體越大，中心度越高；字體越小，中心度越低。中心度揭示該主題與其他主題共現的概率或關聯性，中心度越高，共現概率越高，關聯性越強，在該網絡中該節點越重要。此外，圖譜的節點和連線顏色反映時間變化，連線的粗細則表示主題間的關聯強度。

研究發現與討論

本研究主要圍繞2018年至2023年思維品質研究的特點展開，并分析其中對語言與思維關系的研究。根據收集的數據形成的關鍵詞共現圖譜（見圖1）呈現了主題的研究頻次、主題間的關聯強度和研究發展趨勢。

1. 2018年至2023年中小學英語教學中發展學生思維品質研究的特點

第一，從詞頻來看，“思維品質”（288次）、 “閱讀教學”（109次）、“問題設計”（39次）、“批判性思維”（38次）、“繪本教學”（23次）、“初中英語”（17次）、“文本解讀”（14次）、“讀寫教學”（14次），“創造性思維”（12次）、“深度學習”（12次）、“小學英語”（12次）、“邏輯性思維”（10次）依次是2018年至2023年思維品質研究中出現頻率最高的詞語。其中，“閱讀教學”“繪本教學”是載體，“思維品質”“批判性思維”“創造性思維”“邏輯性思維”是主題，“問題設計”“深度學習”是方法和路徑，“初中英語”“小學英語”是學段。由此可見，“思維品質”的研究重點涉及主題、載體、學段、方法路徑等維度，現已初步形成了一個較為完整的基礎教育學段思維品質研究體系。

第二，從學段來看，“初中英語”頻率依次高于“小學英語”（12次）和“高中英語”（7次），但“高中英語”和“小學英語”的中心度（分別為0.31和0.33）高于“初中英語”（中心度為0），揭示出“高中英語”和“小學英語”作為研究主題具有更強的關聯性。與“高中英語”關聯性強的是“深度學習”“語篇教學”“主題意義”。例如，在與深度學習關聯的研究中，張靜（2020）提出制訂教學目標、激活話題背景知識、深度加工聽力語篇和評價學生學習策略的深度學習路線，以引導學生深加工語篇。李留建（2020）針對語篇教學過于關注語言知識問題，提出雙探究閱讀課堂模式，即教師從What、Why、How三個角度進行語篇分析、探究主題意義，學生則在聯想構建、內化評判和遷移創新中探究主題意義。還有研究者針對寫作教學忽視過程、生活和主題意義的問題，提出以主題引領單元語篇知識整合，構建主題意義，設置主題相關問題來融合思維，實現寫作中的深度學習（王學鵬，2022）。在與“小學英語”關聯的研究中，繪本作為小學英語的主要載體，研究者通過問題設計（張愛芳，2023）、教材插圖（莊艷傳，2023）和解讀續編故事（鄭冰冰，2023）方式融合語言和思維發展。然而，在思維品質研究中，“初中英語”學段還未形成系統的研究路徑。

第三，從主題來看，“批判性思維”“創造性思維”“邏輯性思維”與“閱讀教學”存在關聯，但并未與學段直接關聯，以上述關鍵詞為主題的研究以探究具體的方法為主。例如，以“批判性思維”為關鍵詞的研究與“活動設計”和“文學閱讀”相關聯。從活動設計的角度來看，有研究者在解讀標題、領悟語篇、評價語篇和質疑語篇的活動中培養學生的批判性思維技能和傾向（廖成鑾，2019）。有研究者針對活動設計困難提出發展學生思維品質的階段適切、理論引導、促進發展和英語互動的活動設計原則，促進英語教學轉向英語教育（張榮干，2019）。從文學閱讀的角度來看，有研究者基于體驗學習圈設計4R教學模式，即“Relating（關聯）、Reflecting（觀察）、Reframing（抽象）和Reforming（行動）”，以落實文學閱讀中的批判性思維培養（吳啟虹，2023）。

第四，從方法路徑來看，“問題設計”的詞頻達到39次，是思維品質研究中研究者最關注的方法，并不斷提出新的問題設計模式。例如，有研究者基于布盧姆認知目標分類設置問題構建思維型課堂（劉彩姿，2019）；也有研究者基于林崇德和胡衛平所提出的“思維三棱結構”構建了以“導入、過程、反思和遷移”為教學模式的思維型課堂（曾蘭銀，2019）；還有研究者認為課堂提問存在“高問低答”“一人應答”“學生答案存在重復而不關聯”現象，認為教師應關注問題“怎么問”，進而提出基于IRQA（Initiate—Respond—Question—Answer）模式增加話輪（何曉東、蘭良平，2019）；還有研究者認為部分教師的課堂提問呈碎片化、書本化和模式化傾向，因而提倡在提問中增加關聯性、生成性和探究性問題（劉亞霜，2019）；還有研究者基于思維可視化構建單元大問題序列、語篇中問題序列和段落小問題序列的教學策略，以引導學生在獲取主題意義中實現深度學習（鄭鴻穎，2019）。

第五，從關聯性來看，2018年至2023年思維品質研究中出現了三條明顯關聯的研究路徑，分別為“思維品質—閱讀教學”“思維品質—語言能力”“思維品質—小學英語”（如圖1所示）。 “思維品質—閱讀教學”研究路徑始于2018年的強關聯路徑，同時，“閱讀教學”也是這條路徑上的強關聯詞，與“深度學習”“文本解讀”“批判性思維”“語篇教學”“讀寫教學”“創造性思維”“邏輯性思維”等關鍵詞形成了研究的路徑，進一步表明在英語教學中，思維品質的培養主要通過閱讀教學來實現（吳曉蘭，2019）。相對來說，“思維品質—語言能力”是一條關聯性較弱（4個主題詞）、研究數量較少（共9篇）的研究路徑，主要與“語法教學”“寫作教學”“文化意識”和“讀后續寫”關聯。而“思維品質—小學英語”關聯的研究路徑表明“繪本教學”“問題設計”“文體特征”“思維型課堂”等關鍵詞成為小學英語思維品質研究中具有學段特點的研究主題。

2. 2018年至2023年中小學英語教學中發展學生思維品質研究呈現的發展趨勢

第一，從數量上來看，2018年至2020年思維品質研究呈上升趨勢，從2018年的49篇增加到2020年的62篇；但是自2020年起，相關研究數量開始逐年下降，至2023年為21篇。其中，關鍵詞頻率最高的“閱讀教學”研究也呈現同樣的趨勢，從2020年的26篇下降至2023年的8篇（如圖2所示）。

呈現類似發展趨勢的還有以“問題設計”“批判性思維”“繪本教學”等為關鍵詞的研究。而以“文本解讀”“小學英語”“故事教學”“語篇教學”“語言能力”“讀寫教學”等為關鍵詞的研究發展趨勢出現了一定的波動。總的來說，思維品質研究在2018年至2020年處于一個繁榮階段，之后有關該主題的研究數量開始呈現下降趨勢（如圖3所示）。

第二，思維品質研究在2018年至2020年處于穩健發展時期。具體特點如下：（1） 研究主題從“思維品質”“語言能力”“文化意識”細化為“邏輯性思維”“批判性思維”“創造性思維”；（2） 思維工具從“問題設計”“思維導圖”拓展到“思維型課堂”“英語教材”“活動設計”“課堂導入”；（3） 課型從“閱讀教學”“讀寫教學”“讀后續寫”拓展到“寫作教學”“語法教學”；（4） 教學方式從“文本解讀”“語篇教學”“故事教學”拓展到“繪本教學”“對話教學”“深度學習”“對比教學”“說明文”“分級課文閱讀”“整本書閱讀”“課外閱讀”“文體特征”“主題意義”等；（5） 學段從“高中英語”拓展到“小學英語”“初中英語”。

第三，自2021年起思維品質研究的新主題逐漸減少，研究逐漸從“閱讀教學”“深度學習”這些比較寬泛的主題向“文學閱讀”“標題”“初中英語”“英語教材”等更加具體的方向發展。例如，自2021年起，“思維品質—閱讀教學”開始與“文本留白”“標題”“英語教材”等更加具體的研究主題詞關聯。在與“文本留白”關聯的研究中，有研究者指出文本留白（如插圖留白、情節留白、人物留白和結尾留白）有利于學生深度挖掘文本內涵，從而能促進思維品質培養（吳金瀟，2021）；也有研究者指出由于文本留白存在信息差，因而更利于在閱讀過程中培養學生的創造性思維（胡麗文，2021）。在與“標題”關聯的研究中，有研究者指出教師在閱讀教學中，往往會忽視標題在銜接文本、深化主題和指導閱讀上的作用，因而提出圍繞標題開展解析、匹配、選擇、改寫、添寫和擬寫活動，促進思維發展（徐亞男，2023）；也有研究者針對閱讀教學中對標題解讀不充分和忽視標題對文本解讀作用的問題，提出將標題解讀貫穿整個閱讀過程，在提升閱讀能力的同時發展思維（應科杰，2023）。在與“英語教材”相關的研究中，有研究者以國外教材中利用“看”的能力發展思維為例，說明在高中課堂中發展學生“看”的能力的重要性（熊紫薇，2023）。

第四，上文提到的三條思維品質研究的關聯路徑（“思維品質—閱讀教學”“思維品質—語言能力”“思維品質—小學英語”）呈現出不同的發展趨勢。“思維品質—閱讀教學”研究路徑最早出現于2018年，一直是最活躍的研究路徑，目前仍處于發展階段。同時，這一路徑關聯的關鍵詞最多，例如2018年的“文本解讀”“思維導圖”，2019年的“讀寫教學”“活動設計”，2020年的“批判性思維”“分級群文閱讀”“對比教學”“深度學習”，2021年的“創造性思維”“語篇教學”“對話教學”“故事教學”，2022年的“主題意義”“讀寫教學”，2023年的“文學閱讀”“英語教材”“高中英語”“標題”。“思維品質—語言能力”路徑關聯了“讀后續寫”“文化意識”“語言能力”“寫作教學”“語法教學”，但自2021年起，該研究路徑的發展趨于停滯。“思維品質—小學英語”研究路徑最早出現于2019年，所關聯的關鍵詞有“問題設計”“思維型課堂”“文本特征”，2023年出現“繪本教學”。該路徑目前仍處于發展中。此外，這三條路徑之間的相互關聯性不強。

3. 2018年至2023年中小學英語教學中發展學生思維品質研究中對語言與思維關系的研究重點

在語言與思維關系方面，相關研究的重點主要體現在以下兩方面。

一是語言能力與思維品質。以“語言能力”為關鍵詞的研究出現頻率為9，中心度為0.34，在2018年、2019—2020年、2021—2022年中，該類研究的數量均呈增長趨勢。關鍵詞“語言能力”與“語法教學”“寫作教學”“讀后續寫”關聯，形成“思維品質—語言能力”的強關聯路徑，體現思維品質研究對語言能力和思維品質關系的關注。例如，有研究針對目前語法教學忽視語法特性的問題，提出體驗、觀察、歸納、仿寫和運用的語法教學策略，促進語法和思維協同發展（劉威，2020）；還有教師在小學英語課堂中，培養學生結合單元和語篇語境理解語法意義并運用語法，以解決語法教學中忽視意義、重視機械操練的問題（王晶、萬紅紅，2022）；還有研究者針對學生寫作中邏輯思維不嚴謹、表達不合理、框架不緊湊和內容不充實的問題，提出基于創意寫作開展寫作教學，使學生在創造和模仿中提升語言與思維（黃雪祥、金沈芝，2020）；還有研究者指出，讀后續寫作為一種有效的英語學科核心素養評價方式，要求教師注重系統思維訓練，在語篇教學中引導學生把握文體結構與提高語言書面表達能力（夏谷鳴，2018）。但是，此類研究數量不多，研究主題的選擇具有較大隨機性。

二是將語言作為整體，以語篇的形式與思維關聯。在與“語篇教學”“主題意義”關聯的思維研究中，有研究者認為，語篇教學應將語篇作為一個整體，包含語言知識、語用知識、語篇結構、文體特征和語篇的背景文化知識，并以語篇的銜接和連貫為例進行邏輯思維活動，通過思維培養語言，實現語言與思維的融合發展（李杰、李若菲，2021）。已有研究還努力通過各種途徑從整體上構建思維型外語課堂。例如，有研究者將邏輯性思維、批判性思維和創造性思維融入閱讀教學和聽說教學中，進行一貫式發展（張秋會等，2019；李留建，2020）；還有研究者通過分析文本特征（錢佳欣、王春暉，2019）、進行文本解讀（吳曉蘭，2019），借助問題設計和活動設計構建思維型課堂（劉彩姿，2019；曾蘭銀，2019）。這些研究都旨在促進語言能力發展的同時促進思維發展。

另外，筆者發現，對語言與思維關系的研究理論性不強。例如，部分研究的問題或活動設計主要是經驗之談，將課例展示作為研究結果；還有研究對語篇解讀的理解不夠全面，主要關注主題意義，未能關注文本語言、文本結構和文體特征等。

4. 討論

2018年至2023年，思維品質研究已關注到語言和思維的互動關系。研究者明確認識到，在英語學習中，語言發展需要思維推動，思維發展需要語言支撐。首先，閱讀教學的核心是語篇教學，語篇教學的核心是文本解讀，文本解讀可以通過問題鏈、圖示、寫作和對話等思維工具實現思維的發展，更好地提升語言能力。其次，思維工具只有指向文本本身，才能引發學生的思維活動，并能在學生進行思維活動的過程中提升他們的思維品質、促進個人發展。問題本身應具有思維性，體現思維層次性和關聯性。同時，問題設計要體現英語學科特征，將語言或文本作為提問的基點，以充分發揮問題的效用。類似地，活動設計應體現思維的特點，基于文本且關注學生和情境。閱讀教學應立足文本本身，包括文本語言、內容、結構和主題等，融入問題、寫作、圖示等工具，促進學生語言和思維共同發展。

因此，思維品質研究不僅要尋找思維發展工具，還要揭示言語思維的發展路徑。從上述研究可以看出，首先，言語思維的發展是外語學習者的目標，即既要發展語言，也要發展思維；其次，語言的發展要依托語篇，因為語言不是割裂的語言知識點，而是整合語法、詞匯、語用、語篇特征的有機體，而語篇是言語思維的單位，既是語言學習又是思維發展點；最后，思維品質的發展包括邏輯性、批判性、創新性思維的發展，可以通過思維圖示、問題、讀后續寫等思維工具促進。筆者建議在思維品質研究過程中可以建構一個三維模型（如圖4所示），聯結不同的但共同指向言語思維發展的路徑，這些路徑的每一層次可以無限拓展主題，形成不同的研究路徑。

"結語

本研究共收集350篇2018年至2023年新課標頒布以來關于中小學英語教學中發展學生思維品質的研究，從詞頻、學段、主題、方法路徑、關聯性等角度揭示了該類研究的特點，發現了這一時期該類研究的發展趨勢，以及研究形成的三條關聯的研究路徑，即“思維品質—閱讀教學”“思維品質—語言能力”“思維品質—小學英語”。其中，有部分研究關注到語言與思維的關系，提出語言和思維不可分離，思維的發展要回歸語言學習，語言的學習也要促進思維的發展。此外，本文提出建構指向言語思維發展的中小學英語思維品質教學研究三維模型，將言語思維作為研究目標，整合思維品質的發展和語篇的整體教學，從而形成一個系統的研究模型，以期為未來英語教學中發展學生思維品質的研究提供可參考的研究框架。

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*本文系全國基礎外語教育研究“十四五”規劃重點課題“基于中小學英語教材的思維品質教學策略研究”（課題編號：QJZD20230401）成果之一。

作者簡介

鄭鴻穎 四川師范大學教授，博士生導師。

李珊 四川師范大學2023級博士生。