高校重點關注學生群體的積極心理品質研究

【摘 要】 從積極心理學視角探索高校重點關注學生群體的積極心理品質，研究結果表明，重點關注學生群體學生中，不同性別的學生在好奇心等7個品質上存在顯著性差異；文科和理科專業的學生在判斷力等6個特質上有顯著性差異；不同生源地的學生在團隊精神等4個積極特質上有顯著性差異；不同父母教養方式的學生在好奇心等6個積極特質上存在顯著性差異；不同年級的學生在12項積極特質上均存在顯著性差異。學業困難學生群體與普通學生群體在好奇心等8個積極品質上有顯著性差異，身心異常學生群體與普通學生群體在愛和親密感等3個積極特質上有顯著性差異。學業困難與專業熱愛、離異家庭、父母接受過高等教育之間存在顯著的負相關，與經歷過負性事件之間存在顯著的正相關；身心異常學生群體與父母離異存在顯著的負相關，與經歷過負性事件存在顯著的正相關。對此，文章提出對重點關注學生群體積極心理品質的培育及教育引導措施。

【關鍵詞】 高校；重點關注學生群體；積極心理品質

【中圖分類號】 G641 【文章編號】 1003-8418（2024）04-0088-06

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.04.012

【作者簡介】 姜小軍（1973—），女，江蘇常州人，江蘇理工學院學生工作處助理研究員；孫建波（1980—），女，江蘇淮安人，江蘇理工學院職業教育學部副教授、碩士生導師，南京航空航天大學經濟與管理學院博士生。

黨的二十大報告明確指出，要“推進健康中國建設”，特別強調“重視心理健康和精神衛生”。為貫徹黨的二十大精神，教育部等十七部門印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知，明確提出“要大力培育學生積極心理品質……高校要重點關注面臨學業就業壓力、經濟困難、情感危機、家庭變故等風險因素的學生，加強數據分析等研究，提高心理疏導干預幫扶措施的精準性和時效性”［1］。

研究發現，第一，對高校重點關注學生群體的研究，多以現象描述、定性分析為主，致使高校重點關注學生群體的幫扶和教育轉化工作缺乏系統性和針對性；第二，傳統測試方法多以消極心理篩查為主，因缺乏后續手段，數據難以利用［2］。積極心理品質有助于大學生采取積極正向的應對策略，轉變負性認知，產生高自尊和對周邊事物的積極評價，繼而更好地適應生活中的各種應激事件或壓力情景。本研究以積極心理學為視角，采用實證研究法，對重點關注學生群體積極心理品質進行調研并分析，以期為高校重點關注學生群體的積極心理品質培育和高校教育管理提供參考。

一、高校重點關注學生群體的

積極心理品質調查研究設計

（一）概念

積極心理學（Positive Psychology）是 20 世紀末在美國心理學界興起的一種心理學思潮，它主張以美德和善端等積極方面為出發點，對人的許多心理現象（包括心理問題）進行解讀，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質［3］。重點關注學生群體是指，因心理問題和意外事件的高發多發而必須密切關注關照的學生，本研究的高校重點關注學生包括學業困難、經濟困難、身心異常這三類學生。

（二）研究對象

以江蘇省5所普通高校的713名重點關注學生和643名非重點關注學生群體為調查研究對象，其中男生722人，女生634人；大一學生367人，大二學生502人，大三學生221人，大四學生266人；文科專業學生493人，工科專業學生863人。研究采用抽樣的方法，學業困難學生群體選取的是因學習困難而學籍異動的學生，經濟困難學生群體選取的是被學校資助中心認定為家庭經濟困難的學生，身心異常學生群體選取的是被學校心理健康中心評估為心理問題學生、行為異常受處分的學生、身體殘疾或重大疾病學生。

（三）研究方法

采用周嵚編制的《大學生積極特質行為評定問卷》［4］，該問卷由“卓越才能、智慧、美德、節制”4個維度、23個積極心理品質、188道題構成。在“卓越才能”維度上選取了判斷力、社交智力、領導力3個特質，在“美德”維度中選取了愛/親密感、團隊精神2個特質，在“智慧”維度中選取好奇心、好學、希望、勇氣、創造性5個特質，在“節制”維度中選取勤奮/毅力、自制力2個特質，共計4個維度、12個指標、101道題進行測試。經驗證，問卷具有較高的內部一致性和穩定性。采用李克特5級評分。

二、高校重點關注學生群體的

積極心理品質調查結果分析

（一）描述性統計及獨立樣本t檢驗

重點關注學生群體的性別、專業對積極特質的4個維度（卓越才能、美德、智慧、節制）都存在差異性影響。經濟困難學生群體與非重點關注學生群體在4個維度都不存在差異，學業困難學生群體在4個維度都存在顯著差異，身心異常學生群體在2個維度（美德、節制）存在差異。

1.性別。

結果顯示：（1）在卓越才能、美德、智慧、節制4個維度上都存在顯著性差異，其中在好奇心、希望、好學、創造性、勇氣、團隊精神、自制力特質上，男生好于女生（plt;0.001）；（2）愛或親密感特質（美德維度）女生好于男生，差異顯著（plt;0.05）。性別差異的原因是，社會角色理論認為不同的文化和價值觀塑造了男女個性品質特征的差異，社會對男性角色有勇敢、獨立、果敢等期待，對女性有安靜、順從、耐心等期待，在長期角色標準影響下，男女性別個性特征生成差異，以上結果顯示性別差異明顯。

2.專業。

結果顯示，在卓越才能、美德、智慧、節制4個維度上都存在顯著性差異，其中在判斷力、領導力、團隊精神、好奇心、創造性、自制力特質上，理工科專業學生高于文科專業學生（plt;0.001），其他特質上差異不顯著。理工科專業思維模式訓練更傾向于分析性、邏輯性和定量性，課程學習注重科研能力的培養，教學組織多采用小組進行，故其在判斷力、好奇心、自制力、創造性、團隊精神品質上更具優勢。此外，理工科男生數量多，且角色要求更具有領導力。

3.學業困難學生群體與非重點關注學生群體。學業困難學生群體與非重點關注學生群體在智慧、卓越才能、美德、節制4個維度上都有極顯著的差異，具體指標包括好奇心（t=-5.988）、領導力（t=-4.223）、社交智力（t=-4.323）、判斷力（t=-5.988）、團隊精神（t=-4.603）、愛或親密感（t=-4.426）、勤奮/毅力（t=-6.187）以及自制力（t=-5.800）。究其原因，可能與我國長期以來側重學業成績的一元評價模式有關。對于教師來說，好學生成績優良，而學習困難學生往往被貼上“問題”學生的標簽，積極性會受挫，甚至人格衰退。因而，學業困難學生群體在好奇心、領導力、社交智力、判斷力、團隊精神、愛或親密、勤奮/毅力、自制力特質這8個特質上方面，與非重點關注學生群體存在極顯著的差異。

4.身心異常學生群體與非重點關注學生群體。身心異常學生群體與非重點關注學生群體在“智慧、節制”維度上有顯著性差異。進一步分析發現：（1）在美德維度的愛或親密感（t=-1.932，plt;0.05）、團隊精神（t=-3.576，plt;0.001）特質上有顯著性差異；（2）在節制維度的自制力特質上有顯著性差異（t=-2.043，p＜0.05）。身心異常學生群體的安全感缺失和無法建立親密關系是普遍現象，另外身心異常學生群體會伴隨注意力、意志力、社交等一些社會功能的減弱，因而結果顯示在愛和親密感、團隊精神、自制力特質上有顯著性差異是可能的。

（二）單因素方差分析

1.生源地""""""""""" 。

單因素方差分析結果顯示：（1）在團隊精神、自制力、勤奮/毅力3個特質方面存在顯著差異，經過多重比較后發現農村學生得分高于城市學生；（2）在領導力特質上存在顯著差異，農村學生得分低于城市學生。說明生活環境對個體積極心理品質的形成起著重要作用。農村的教育資源比較缺乏，學生想通過知識改變命運的愿望強烈，通過勤奮、自制力強的學習品質考入大學，受農村左鄰右舍互幫互助的淳樸民風影響，農村學生團隊意識強，但農村學生相對城市學生視野狹窄，能力鍛煉機會少，領導力欠缺，因而，出現了以上顯著差異結果。

2.父母教養方式。

單因素方差分析結果顯示：（1）在好奇心、希望、團隊精神、愛或親密感、勤奮/毅力特質上存在顯著差異，民主型父母教養方式的學生得分高于溺愛型學生；（2）在勇氣特質上存在顯著差異，放任型家庭教養方式的學生得分高于溺愛型。說明良好的教養方式有助于促進子女積極心理品質養成。子女在尊重、和諧的民主型家庭氛圍下，情緒穩定，安全感強，與滿足過多、懶于思考的溺愛型家庭不同，民主型家庭子女的好學、希望、團隊精神品質建立得更好。放任型家庭對子女的限制少，子女有更多空間去嘗試，溺愛型的家庭過分干涉和過度保護子女，故在勇氣特質上，放任型家庭的學生在勇氣特質上得分更高。

3.年級。

不同年級重點關注學生群體在12個積極特質上均存在顯著性差異，經過多重比較得知，在好奇心、希望、好學、創造性、勇氣、愛或親密感、領導力、社交智力、判斷力特質上，大四學生得分最高，大二學生得分最低；在自制力、勤奮/毅力特質上，大一學生得分最高，大三學生得分最低。原因在于，大一新生對大學生活充滿憧憬，會顯得比較積極向上，大二、大三課程多，學習壓力大，有的學生提不起精神甚至迷失自我，到大四，就業逼近，一些學生又積極行動起來，鍛煉自我，為職業做準備。測評結果比較符合學生的這種年級性狀態。

（三）相關性分析

三類重點關注學生群體中，經濟困難學生群體在專業熱愛、父母接受高等教育、離異家庭、經歷負性事件方面沒有相關性，在此不展示，學業困難學生、身心異常學生群體相關性分析如下。

1. 學業困難學生群體的專業、家庭、經歷的相關性分析

從表3可知，學業困難學生群體在專業熱愛、父母接受高等教育、離異家庭、經歷過負性事件均存在顯著相關，其中學業困難學生群體與專業熱愛、父母接受高等教育、離異家庭呈顯著負相關，與經歷過負性事件呈顯著正相關。

2.身心異常學生群體的離異家庭、經歷過負性事件的相關性分析

身心異常學生群體與離異家庭（t=-0.069，p＜0.05）呈顯著負相關，與經歷過負性事件（t=0.105，p＜0.01）呈顯著正相關。家庭因素是影響學生積極心理品質形成的主要因素之一。家庭經濟好，父母文化水平高，社會地位高的家庭子女往往會獲得更多更好的教育資源，進入大學前已經具備了一定優勢；一些過度監管、過多關注成績、過分包辦代替的專制型家庭，孩子容易喪失學習自由與樂趣，甚至產生逆反心理，影響孩子的學習熱情；父母關系緊張、離異家庭的孩子缺失良好的心理成長氛圍和精神支持，容易自卑，影響孩子的成長成才；負性事件對人健康成長的影響也是至關重要的，心理學研究已有這方面的結論。

三、高校重點關注學生群體的

積極心理品質培育策略

從目前情況看，高校重點關注學生的比例逐年上升。教育轉化工作具有復雜性、反復性、長期性等特點，重點關注學生群體的教育轉化工作關系到高校人才的培養質量和社會的和諧穩定發展，是高校教育管理工作的重點和難點。積極心理學認為，積極心理品質是人類賴以生存與發展的核心要素，優良的人格塑造是其核心目標之一。研究表明，積極心理品質的培育能預防心理疾病，有利于高素質人才的培養［5］，能增強思想政治教育的預見性、針對性和時代感。

通過調查發現高校重點關注學生群體與非重點關注學生群體在積極心理品質上存在很多顯著性差異，主要結論為：一是學業困難、身心異常學生群體的積極心理品質形成與家庭情況有顯著的相關性；二是學業困難學生群體是積極心理品質培養的重點對象；三是身心異常學生群體要特別注重人際關系方面的教育引導。針對重點關注學生心理品質狀態和成長發展規律，結合既往研究，提出對重點關注學生群體的積極心理品質培育和教育管理措施。

（一）搭建“家校社”協同教育機制，落實立德樹人根本任務

重點關注學生的問題除自身原因外，還與家庭教育的缺失、學校教育的缺陷、社會不良風氣的影響有關。生態系統理論學家布朗芬布倫納認為學校、家庭和社會是孩子成長的重要環境，三者相互聯系、密不可分，且不能相互替代［6］。家庭是孩子積極心理品質培養的關鍵場所，主要任務是成人教育，重點對生活習慣、道德規范（個人道德和社會道德）、品格養成進行培養與教育。調查顯示，46.67%的大學生認為家庭環境是影響其積極心理品質形成的最大因素［7］。學校的根本任務是全面落實立德樹人，“傳道授業解惑”，幫助學生德智體美勞全面發展。社會教育的主要任務是營造良好的育人大環境，對學校和家庭教育有方向性、政策性指導。雖然三者各有自主性，但“家校社”的任務都是以落實立德樹人為根本目標，共同構成教育的全鏈條。

學業困難、經濟困難、身心異常學生群體的工作是永恒的，而重點關注對象具有暫時性，隨時可能完成轉化，重點關注學生轉化成非重點的關鍵在于教育的有效性。在“家校社”協同教育理念下，高校可以搭建“家校合作—校醫合作—校社合作”的重點關注學生教育管理工作網，實現資源共享。第一，家校合作。學校要加強內部隊伍建設，在積極心理學理論指導下，建立以學校心理健康中心專職教師為引領，以輔導員、班主任為骨干，以學科教師為生力軍，以各級領導為支撐的團隊，實施“全員全程全方位”育人。學校要加強對外聯系，面向家長可以開展線上“第一課”“大講堂”等心理健康公益課程，或通過微信公眾號等網絡平臺向家長宣傳心理健康知識，學校還要向家長了解學生的早期成長環境、成長軌跡，適時與家長通報學生的在校表現，促進家長在學生成長過程中發揮應有的作用。第二，校醫合作。學校還可以尋求當地專業的精神衛生機構來學校進行專業指導，給學生普及相關知識。第三，校社合作。探索校社合作機制，特別是寒暑假期間，為學生提供實習、從事志愿者活動等機會。

（二）突出“以學生為中心”的教育理念，促進學生全面發展

任何教育都要落實到人的發展上，起點都是具體的人的需要。認知心理學認為，受教育是主動的認知加工過程（包括信息登記、編碼、選擇及加工），如果產生心理阻抗（體驗到負面情緒或情感），教育內容就很難內化。認知結構研究表明，每一個個體具有獨特的認知結構，差異性決定了教育效果；教育還要遵循馬斯洛提出的需求層次理論，即滿足人的生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求。為此，教育者在教育過程中，要充分了解和掌握受教育者的認知主動性、認知結構性等特點，提供個性化的教育服務和支持，真正以學生為中心，進行因材施教，推動學生的可持續發展、個性化發展和全面發展。教師可以把學生看成一粒種子，教育的過程就是給種子提供生根發芽的優質土壤并進行必要的修剪。

學業困難學生是教育轉化幫扶工作的重中之重，這些學生一般自尊心比較強，有些性格敏感多慮，不經意的一句話便能造成傷害，甚至造成心理問題。研究證明，積極的情緒能預測較高的成績，消極的情緒預測較低的成績［8］，經過積極心理健康教育，學生自我效能感明顯提高［9］。第一，教師應運用積極心理學的理念，用開放、欣賞的眼光看待學生，挖掘和激發他們的潛能，發現其閃光點并及時給予鼓勵和表揚，改善他們的學業情緒，提升學習自我效能感，從而積極愉快地投入學習。第二，應建立多元化成功評價標準，樹立“人人都是可造就的人才觀”，讓學生獲得更多的成功體驗，增強他們學習的主動性和積極性。

（三）將積極心理學融入思想政治教育，增強大學生思想政治教育的實效性

高校思想政治教育工作面臨的挑戰和困境是多方面的，最核心的問題是沒有真正確立起以學生為主體的教育理念［10］，常以查找學生錯誤為工作切入點，不注重引導學生認識自我。多采用理論灌輸式的傳統方法，導致學生的主觀能動性、積極性不高，使學生容易產生抵觸情緒和逆反心理。積極心理學提倡的以人為本的積極人性觀為大學生思想政治教育的人文關懷提供心理學支持，可以增強大學生思想政治教育工作的實效性。

第一，調動積極情緒。積極心理學認為，積極情緒可以為個體的發展拓寬思路以及建構資源，所強調的積極情緒體驗可以提高耐挫力，增強自我效能感和幸福感。在開展大學生思想教育引導工作中，可以使用“樂觀歸因、情緒ABC、表達感恩、自我寬恕、正念法”等提升積極情緒的心理學方法，為其消除消極情緒，改善認知和思維，使思想教育更能入心入腦，增強思想政治教育內容的認同感。第二，培養積極人格。當代大學生是有思想、有個性、多樣化的個體，采用積極心理學測量技術了解大學生積極心理品質，有助于高校把握大學生思想、心理狀況，有的放矢地開展思想政治教育，同時有助于幫助學生全面地認識自我，轉變從不斷彌補自我短板到積極發揮自我優勢的視角，塑造積極的人格特質。在大學生日常思想政治教育管理中，個體正向行為訓練法、積極心理團體輔導法可以培養學生積極心理品質，同樣可以用于大學生的文明禮儀、日常行為規范訓練及自信心、人際交往等素質訓練，豐富大學生思想政治教育方法。第三，營造積極環境。積極心理學非常重視建設積極的社會、家庭和學校等系統，與大學生思想政治教育需要重視外部環境建設是一致的。校園作為大學生生活的場所，高校思想教育的環境需要注重積極心理學強調的“積極關系”（積極的師生關系、同伴關系以及其他工作人員與大學生之間的關系）的情感元素建設。營造溫暖和諧的校風、學風、班風等校園文化氛圍，使學生身心愉悅。對于重點關注學生來說，尤其是身心異常學生，積極的環境能提升人際交往的意愿和勇氣，增強人際交往的社會能力。

【參考文獻】

［1］教育部等十七部門聯合印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知［EB/OL］.（2023-04-27）［2024-01-28］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_943/moe_946/202305/t20230511_1059219.html.

［2］［4］周嵚.大學生積極特質結構的驗證性因素分析及影響因素的研究［D］.石家莊：河北師范大學，2008.

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［8］孫芳萍，陳傳鋒.學業情緒與學業成績的關系及其影響因素研究［J］.心理科學，2010，33（01）：204-206.

［9］凡欣.積極心理健康教育與大學生心理品質培養實驗研究［J］.學校黨建與思想教育，2015（16）：66-67.

［10］陳銀平.積極心理學應用于高校思想政治教育的思考［J］.高教探索，2015（07）：87-90.

基金項目：2023年江蘇理工學院教學改革與研究項目Ⅱ類項目“職教師范生課程思政課堂教學組織形式與教學方法研究”。

Research on Positive Psychological Qualities of FocusedStudent Groups in Universities

Jiang Xiaojun，Sun Jianbo

Abstract： This article explores the positive psychological qualities of student groups that universities focus on from the perspective of positive psychology. The results show that there are significant differences in seven qualities such as curiosity among students of different genders; There are significant differences in six traits， such as judgment， between students majoring in humanities and science; There are significant differences in four positive traits， such as team spirit， among students from different regions of origin; There are significant differences in six positive traits， such as curiosity， among students with different parenting styles; There are significant differences in 12 positive traits among students of different grades. There are significant differences between the group of students with academic difficulties and the group of ordinary students in 8 positive qualities such as curiosity， and there are significant differences between the group of students with physical and mental abnormalities and the group of ordinary students in 3 positive traits such as love and intimacy. There is a significant negative correlation between academic difficulties and professional passion， divorced families， and parents receiving higher education， and a significant positive correlation with experiencing negative events; there is a significant negative correlation between the group of students with physical and mental abnormalities and parental divorce， as well as a significant positive correlation with experiencing negative events. In this regard， the article proposes measures to cultivate and educate students with a focus on positive psychological qualities.

Key words： universities; the focused student groups; positive psychological qualities

（責任編輯 楊國興）