新時代德育創新起點的澄清與回應

新時代推進德育工作，必須堅持實踐導向，在改革創新中求實效。新時代德育創新實踐必須把握時代歷史方位，明確時代發展目標，全面貫徹黨的教育方針，堅持以人民為中心，解放思想，銳意改革，主動超前布局、有力應對變局、奮力開拓新局，加快推進德育現代化，為全面推進中華民族偉大復興提供有力支撐。本期聚焦“新時代德育創新研究”，邀請相關專家進行探討，以饗讀者。

摘 要 新時代的德育需要在持續創新中回應國家和社會發展的需要。德育創新需要澄清現實起點，才能更具變革的力量和實現更好的育人價值。具體而言，德育創新的社會性起點是考量社會背景，以及認識與把握時代轉型特征；主體性起點是面對主體變化，識別與回應兒童的代際特征；現實性起點是直面德育的實踐痛點，對德育現實問題進行反思與突破。此外，德育創新需要依托專業性支持，習得與激活教育倫理知識，從而確立其專業性起點；觀照文化脈絡，重視文化熏陶并超越道德文化習俗，從而建立其厚重的文化性起點。

關鍵詞 新時代；德育；創新；起點

作者簡介 蔡辰梅，廣州大學教育學院教授、博士生導師；蘇小媚，廣州大學教育學院碩士研究生

新時代對高質量的教育和高規格的人才的需求使得包括德育創新在內的教育創新成為必然。然而，德育創新不能是完全主觀意義上的所想所為，而是需要建立在客觀依據和現實基礎之上。新時代的德育創新需要明確其起點，才能成為有底基的創新；而且，唯有澄清起點，才能規劃和設計具有時代特征和現實針對性，能夠回應新時代兒童需要并解決德育痛點問題的新的德育形態和實踐模式，從而使德育在高質量教育發展和人才培養中發揮奠基性作用。

一、德育創新需要考量的社會背景——時代轉型特征的認識與把握

新時代的德育創新是在特定的社會時代情境中展開的。那么，新時代的德育創新究竟處于怎樣的時代背景之下？這些時代背景對學校德育的要求和挑戰是什么？換言之，我們究竟是在什么樣的時代起點上從事德育創新？這是德育創新的前提性思考。在科學技術加速發展、社會系統充滿風險和不確定性的時代，學校德育究竟要培養什么樣的人？讓他們過何種有意義的教育生活、擁有什么樣的人生？這是學校德育的根本追問。而對這些追問的回答就需要澄清德育創新的社會背景性起點。

（一）人工智能時代的學生管教改革

對當下的德育創新究竟處于一個什么樣的時代這一問題，可以有多維的社會認知角度。這個時代一個關鍵性特征是，人工智能的飛速發展及其對教育的巨大改變。人工智能對教育生活的介入性影響超出了我們的想象。智能設備與人的關系已經無法繼續用人與機器的二分性關系進行解釋。在學校德育實踐中，中學階段的手機管理是令德育主任們非常頭痛的問題。手機沒收所引發的學生的情緒和行為反應超出老師們的想象——“像要了他們的命一樣”。老師們認為只是沒收了一個“物品”，但是對于生活于智能時代的學生而言，他們感覺到的可能是“拿走了自己身體的一部分”，甚至是“丟了魂兒”。這正是所謂的手機的“器官化”。因此，如何跟上時代的變化去理解人與技術、人與人工智能的關系便是新時代德育創新必須思考的問題。如何富有創新性地管理中學生的手機便是一個現實和具體的實踐挑戰。按照未來學家庫茲韋爾預言，到2029年，人類與機器之間鴻溝不在；2050年左右，人類將只能依賴人工智能生活；2099年，人類的定義將被徹底顛覆。[1]因此，身處人工智能已經深刻影響少年兒童成長的時代，學校德育必須要做出相應的觀念、認知和行動的變革才能匹配時代的發展，才能適應時代發展的客觀需求。

（二）“加速時代”的德育關系重建

當前的社會正處于羅薩所說的“加速時代”，充滿了“不可掌控性”，并且帶來了人的“新異化”。這樣的時代特征對于德育創新意味著什么呢？羅薩指出，在“加速時代”里人們所建立的是一種“無關系的關系”，具有“共鳴性”的深度情感關聯的關系成為人深層的精神需要，同時也是社會治愈的重要途徑和方式。[2]因此，處于“加速時代”的德育創新就應該更注重關系倫理，注重德育過程中有意義的關系的建立，通過充滿人情味的溫暖的德育關系的建立使得德育成為對抗“加速時代”所造成的關系冷漠的有效手段，使德育足以安頓心靈。

（三）“后真相時代”德育需要的媒介治理

在另一維度上，由于信息技術以及自媒體的飛速發展，我們正處于“后真相時代”——情緒比事實更能影響公眾輿論的時代。在這樣的時代，輿論傳播中情緒立場的渲染使得人們很難區分事實和真相。那么，這樣的時代，對于德育意味著什么呢？在現實的師德建設過程中，學校和教師常常面臨輿情的困擾甚至被輿論裹挾而處于被動狀態，一些家長也會利用網絡曝光來煽動某種公眾情緒從而威懾學校，以達成自身的利益訴求。在“后真相時代”，真相本身變得不太重要，重要的是人們對真相的情緒態度，人們在網絡世界中會以情緒代替理性來建構一種“真相”。這樣的時代對我們的德育傳播提出新的挑戰。教師如何發朋友圈，教師如何與家長通過微信溝通，學校如何對陷入輿論漩渦的教師進行援助，學校如何對家長的“輿論綁架”進行有效回應等問題，都是這個時代學校德育創新需要面對的新挑戰。

二、德育創新需要面對的主體變化——兒童代際特征的識別與回應

新時代的德育一定是基于兒童并且為了兒童的德育。那么，新時代的兒童是什么樣的兒童？在新的社會背景下和家庭結構中長大的兒童具有怎樣的差異性特征？對這些問題的澄清，是新時代德育創新的主體起點。在德育實踐中，教師們經常感慨“現在的學生越來越難教了”，而一位睿智的老教師卻一針見血地指出：“不是孩子難教了，是我們跟不上孩子了。”社會在加速轉型，與其相對應的是兒童代際特征的快速更迭和差異化的凸顯。

（一）社會變遷中兒童社會價值的變化倒逼德育觀念變革

新時代的德育創新需要把兒童的特征置于社會時代發展的背景中去理解，而非個別化歸因，從而基于規律性特征形成新的教育理念和作出客觀理性的教育選擇，這也是德育創新的基礎所在。在德育實踐過程中，一些教師在處理家校關系時，常常會遇到“特別寵溺孩子的護犢子的家長”，“自己的孩子不能受一點點委屈”。這類家長寵溺孩子的現象究竟是個別現象還是一種普遍現象呢？事實上，這并不是個別現象，而是兒童在社會變遷中的地位和價值發生變化所形成的具有普遍性的社會現象。這種現象正是美國社會學家維維安娜·澤利澤所深刻揭示的“經濟上無用而情感上無價的孩子的出現過程”[3]。中國社會在過去短短幾十年中便經歷了這樣一個從將孩子視作“勞動力”到為父母帶來情感上滿足的價值轉變。孩子不再需要是“有用的”，而是成為“神圣的”，“孩子被期待提供愛、笑容和情緒上的滿足，而不是提供金錢和勞動”。[4]

（二）“倒立的中國家庭”中兒童地位的上升推動家校共識的達成

社會學家閻云翔通過對中國家庭結構變化的揭示，同樣發現了兒童在整個家庭中地位和價值的變化。他將其命名為“下行式家庭主義”或者“倒立的中國家庭”。它指的是一代一代地往下愛，整個家庭的資源向孩子集中，在家庭中地位最高的不再是年長的老人，而是年幼的兒童，孩子成為整個家庭的希望和寄托所在。[5]正是由于兒童的社會和家庭價值的改變，家長對教育的關注程度和參與方式都發生了改變。當孩子在學校出現了磕磕碰碰或者被同學欺負時，家長們的敏感和反應強烈往往讓老師們始料不及。這也正是很多家校沖突爆發的根源所在。因此，學校管理者和老師只有在社會變遷的視野下理解當代兒童的家庭和社會價值，理解兒童的地位和價值屬性才能更好地理解新生代家長，處理好家校關系，做好家校溝通和合作，才能為兒童在和諧的家校關系中成長奠定基礎。與此相對應，學校是否關切兒童，是否能夠為兒童提供幸福的教育生活便成為值得珍視的德育目標。什么能帶給孩子們幸福？孩子們的幸福從哪里來呢？這是人道主義教育學的核心關切。把兒童當成兒童，讓兒童成為兒童，便可以找到兒童幸福的來源。當兒童的聲音被傾聽，當兒童的喜愛被回應，他們的幸福便由此產生了。一些學校為了回應孩子們對小動物的喜愛而建了“兔窩”，掛起“鳥籠”，請來了“綠孔雀”，讓校園成為溫馨和諧的生態園，孩子們在學習之余能夠與小動物互動，壓力被緩解，精神被治愈，此時的學校德育便在悄然無聲地變化中完成了創新，一種返璞歸真，走向兒童的創新。

三、德育創新需要明確的現實問題——德育實踐痛點的反思與突破

德育創新的現實起點是當前德育自身面臨的實踐痛點。經過一代代德育人的努力，德育實踐取得了有目共睹的發展，但與此同時，仍然面臨著一些無法逃避的現實問題。這些令德育工作者內心焦慮不安的問題，便是新時代德育必須要解決的痛點問題，需要我們真誠回應并且去創造性地改變。

（一）“承認正義”缺失的教育生態性危機需要德育做根源性的反思和改變

一位閱歷豐富的校長提出一個令人深思的問題：“為什么原來的學生畢業之后大多會感念母校，而現在很多學生畢業之后對母校和母校的老師卻很少感恩之心呢？”發問之余，他分析了現在學校管理中存在的比較嚴重的“以分取人”現象：對“好學生”老師們往往“各種捧殺”，指望他們為學校“爭光”，而對“差學生”則少有關愛。這種區別對待學生的方式正是霍耐特所言的“承認正義”的缺失。無論是學習成績好的學生還是學習成績不好的學生都沒有在應有的人的尊嚴和價值的意義上得到承認，他們都在不同程度上淪為了“工具性存在”。因此，充滿愛和尊重，充滿尊嚴感和共同體感的“承認正義”的缺失，導致了教育關系的存在論危機。學生與老師以及母校的關系的異化造成他們對學校和老師的認同危機。因此，對于當下的德育創新而言，最令人憂慮的不是面對學生所進行的各種直接的顯性德育，而是學校和教師自身在日常教育生活中所秉持和踐行的價值。這些習以為常、日用而不知的教育運行的價值邏輯作為隱性課程深刻影響著學生心目中的母校印象和教師形象。我們在日復一日的凡常教育生活中是如何與學生相處的，我們在每一個平凡的學生管理活動中體現著怎樣的學生觀，所有這些都會成為對學生影響最深的教育。德育創新的現實起點可以從讓教育關系變得更美好、讓學生擁有對老師和學校充滿感恩和眷戀開始。

（二）雜務性工作造成的過重負擔使得德育專業化成為迫切需求

德育實踐中另一個值得關注的問題是德育工作者自身的工作狀態。德育創新依賴于充滿創新激情和創新精神的德育工作者隊伍。然而，當前實踐中一些德育工作者的狀態非常堪憂。他們原本對德育工作充滿激情，“腦子里總有很多好的想法，充滿了想要去做的沖動”，然而當下的他們“雜務纏身”，超負荷的工作讓他們“筋疲力盡”，很難有多余的心力去做他們認為真正屬于德育的工作。德育創新就需要改變這種“籮筐式”的德育，使德育走向專業化，維護德育工作者的專業地位和權益，讓他們專注于德育的核心使命和工作，使德育真正回歸兒童立場。應讓德育工作者寶貴的教育激情得到保護，讓他們有時間、有心力去和學生談心，去組織學生喜聞樂見的活動，去設計真正觸動學生心靈的班會。總之，要讓德育遵循專業邏輯，讓德育工作者以專業的姿態投入德育創新。

四、德育創新需要依托的專業性支持——教育倫理知識的習得與激活

新時代的德育創新需要經驗傳承，但更重要的是需要以不斷更新迭代的專業知識做底基。唯有基于專業知識，尤其是基于教育倫理知識所展開的德育實踐，才更具有教育理性和智慧。否則，德育便只能在經驗的圈層上重復而很難有實質性的突破。師德建設是德育工作的重要內容，唯有道德高尚的教師才能培養和成就人格高尚的學生。對于師德建設的突破而言，教育倫理知識能夠提供重要的思路。

（一）教育倫理知識框架的習得

走向專業化的德育一定建基于系統的教育倫理知識。這些教育倫理知識能夠作為理論和概念框架形成理解認知德育問題的有效視域，從而為問題的識別和德育創新提供思想基礎和靈感思路。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中提出：人類有兩種德性，理智德性和道德德性。其中，道德德性主要是通過風俗習慣形成的德性，而理智德性則指向思維理性所具有的品質，是通過學習而形成的德性。前者是實踐的德性，而后者則屬于沉思的德性。[6]對于實踐中的絕大多數教師而言，他們以“為學生好”為“出發點”，任勞任怨地工作，非常令人欽佩。應該說，在道德德性層面是問題不大的。那么，之所以出現很多所謂的“師德”問題，引發師生沖突或者家校矛盾，很多情況下是教師的教育觀念和認知偏差所導致的理智德性問題。理智德性的欠缺會令教師陷入“盡職盡責犯錯誤”、“認認真真傷害人”的悖論性誤區之中。一位認真負責的老師因為學生將英語作業中的句號漏寫，而罰抄五十遍。在教師的觀念中，自己是認真負責，但這種需要小學三年級學生完成14頁的罰抄卻讓家長感覺老師是在“較真兒”，甚至是“為難”或者“針對”孩子。在這個情境中，這位老師更多關注自己的“出發點”，卻沒能從學生的實際情況出發理解和體諒學生處境，并做出適宜的教育判斷和行為選擇。這種理智德性的欠缺所需要的正是加拿大學者坎普貝爾所提出的教師應具備的“倫理知識”。這種“倫理知識”正是理智德性的基礎性來源。坎普貝爾指出：“倫理知識是一種個人的專業性的能力。它使得教師能夠敏捷地意識到教育價值如何在日常實踐的細微之處得以表達。它驅動教師考察自身的行為，質疑自己的意圖與行動。它要求教師運用專業美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德勇氣、同情、忠誠和耐心等一般性倫理原則，去審視課程和他們從事的教學與評價工作，也包括他們與學生或他人之間的人際交往。”[7]

（二）德育專業知識的實踐性激活

對于德育創新而言，需要的不只是教師占有知識，還需要教師能夠激活并在德育實踐情境中有效地運用知識。對于絕大多數教師而言，在接受師范教育以及職后培訓過程中會學習柯爾伯格的道德發展理論，但大多將其視為“應對考試的知識點”，很少人能夠結合學生道德發展的實際將其運用于現實工作之中。而身處美國貧民區的雷夫老師則在第56號教室里充分運用柯爾伯格的理論，引導學生們不斷抵達更高的道德境界，擁有自律、獨立的道德人格。當校長因為孩子們衛生區打掃得很干凈而想要給他們冰激凌做獎勵的時候，孩子們果斷拒絕了，他們不需要額外的獎勵，他們把衛生區打掃干凈是因為他們想要一個干凈整潔的校園，他們覺得好好打掃是在做一件有意義的事。在我們當下的德育實踐中，不斷強化著“精細化的量化管理”，不斷用監督檢查、量化評比以及紅花、印章等來調整管控孩子的行為，他們缺乏自由的時空和機會去形成自律的品格，所以就形成了對監督管理的習慣性依賴。在這樣的德育狀態中，我們很難培養出自律而人格獨立的人。因此，德育創新需要在知識基礎上的認知升級，需要激活知識以形成更高層級的認知。

五、德育創新需要觀照的文化脈絡——道德文化習俗的熏陶與超越

富有底蘊的德育創新一定扎根于文化根脈之中，并且通過優質的傳承而賡續性地實現創新。新時代的德育創新需要找到文化起點，才能富有根基并內蘊厚重。道德在本質上是一種習俗，因此，中國傳統文化注重的是“化民成俗”，用習俗的熏染陶冶形成預期的人格品質。因此，新時代的德育創新特別需要學習和借鑒傳統道德文化的智慧，回到生活本身，運用習俗的力量自然而然地實現道德教化。與此同時，也需用批判性思維審視既有的文化習俗，注意社會時代發展對文化習俗尤其是教育文化習俗提出的變革挑戰，從而在創新中實現對文化習俗的優化和超越。

（一）注重發揮文化習俗熏染所具有的隱性德育的強大力量

文化習俗的熏染陶冶是一種強大的隱性德育力量。目前的德育實踐中，比較注重的是直接的道德教育和影響，隱性德育的價值在一定程度上被忽視。然而，事實上“桃李不言，下自成蹊”的教育狀態恰恰是扎根于現實的最深厚的德育影響力。在一所擁有百年辦學歷史的重點高中形成了一種現象，很多畢業生選擇回到母校當老師，完成“做個像我的老師一樣的好老師”的夢想。這個學校的學生之所以有這樣深厚的“母校情結”和“教師情結”，是因為這個學校的老師都把“好好當老師，不能砸了學校的牌子”當成自己的道德律令，時時警醒自己全力以赴地做好老師。就這樣，一代代的好老師“以身載道，道成肉身”，用一種具身化的代際傳承綿延不絕地演繹著“好教師”的故事，并完成了精神影響和傳承，涵養出了新一代的好老師。這便是悄然無聲的文化習俗的浸潤所具有的強大力量。因此，學校德育創新需要擺脫各種“潮流時尚”而回到日常和本真，需要走出“花樣翻新才是創新”的形式化德育創新的誤區，回到道德生活的本質。道法自然，注重日常，才能找到德育創新最好的方式和途徑，才能實現德育創新的目的和初衷。

（二）在批判反思中實現對文化習俗的超越性傳承

“嚴師”文化是傳統教育文化中的重要組成部分，教師通過自我嚴格要求而形成的尊嚴感以及對學生嚴格要求形成的人才培養效果來實現“為師之道”。然而，在具體的德育實踐中，“嚴格”和“嚴苛”的界限是什么？一味“嚴格”形成緊張的師生關系和家校關系如何處理？“不打不成材”的懲戒觀作為“嚴師”文化的具體體現如何得到超越？一些教師缺乏對“嚴師”文化完整客觀的理解而將“嚴格”演變成了“苛責”和“較真兒”，在學生管教中對細節太過苛求造成學生逆反，難以收到預期的教育效果。一些教師缺乏對已有文化習俗的批判性反思而簡單沿襲，如抱著“對學生就不能給他們好臉”的觀念，總是以“繃著臉”“端著架子”的狀態出現在學生面前，以至于學生很難看到老師“單純明媚的笑臉”。一些實習師范生模仿老教師的樣子“黑著臉”上課，以便“鎮住學生”，這樣缺乏生命活力和真實情感的課堂很難真正吸引學生。德育實踐客觀上一定是在既有文化脈絡中發生的，如何對身處其中、日用而不知的文化習俗進行理智的批判性反思，在新的時代背景下實現優化和超越是德育創新需要完成的另一個重要使命。

參考文獻：

[1]庫茲韋爾.機器之心[M].胡曉姣，等譯.北京：中信出版社，2016：10.

[2]不受掌控[M].鄭作彧，馬欣，譯.上海：上海人民出版社，2022：中文版序言.

[3][4]澤利澤.給無價的孩子定價——變遷中的兒童社會價值[M].王水雄，等譯.上海：華東師范大學出版社，2021：1，2.

[5]Yan YunXiang.Chinese families upside down：intergenerational dynamics and neo-familism in the early 21st century[M].Leiden：Brill Academic Publishers，2021：20.

[6]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2003：156.

[7]坎普貝爾.倫理型教師[M].王凱，譯.上海：華東師范大學出版社，2011：24.

責任編輯︱劉 燁

*本文系國家社會科學基金2023年度教育學一般項目“面向未來的學校教育關系生態倫理重構研究”（BEA230069）研究成果。