深度學習視域下整本書閱讀教學的策略

摘要：隨著我國基礎教育課程改革的不斷推進，深度學習理念已成為研究熱詞，為整本書閱讀的實施路徑提供了有效選擇，是提升學生語文核心素養的必然要求。受多種因素的綜合影響，目前整體閱讀教學并不理想，針對整本書閱讀實際教學中存在閱讀目標模糊、方式單一、情境偽生成等教學現狀，促進學生的深度學習成為提高學生語文素養的關鍵。基于此，在深度學習理念下，以《傅雷家書》為例，在教師引導下確立多維度的教學目標，采用選擇性閱讀方法，以問題情境為教學活動載體，以閱讀帶動寫作，以專題評價方式展開整本書閱讀，旨在發展學習者高階思維能力和學科核心素養。

關鍵詞：深度學習；初中語文；整本書閱讀；《傅雷家書》

*該文系河南省教育科學“十四五”規劃2024年度重點課題“STEAM教育理念下中學語文深度學習的可行性分析與實踐路徑研究（2024JKZD13）”研究成果。

深度學習是一個橫跨多個領域的復雜概念，涉及人工智能、計算機、神經網絡和教育教學活動等多個領域。近年來，深度學習在核心素養引領教學改革的背景下提出并應用，旨在提高學習者高階思維能力和創新能力，是新課標頒布和課程改革的必然選擇。黎加厚教授在2005年《促進學生深度學習》中提出：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”也就是說，深度學習是一種兼具主動性和批判性的學習理念，它強調學習者將已有知識和新知識用批判審視的眼光看待，建立屬于自己理解的新結構，重視真實問題解決和能力價值遷移，是高階思維主導下的學習認知活動。而與此同時，STEAM是一種跨學科學習的教育理念，倡導給學習者提供一個真實的環境，在各學科知識理解和整合的基礎上，通過解決真實的問題來提高學習者創新能力，以促進學習者創新創造能力作為學習目標，培養數字信息時代的新型人才。深度學習是一個具有批判性思維的高階學習過程，以解決問題、高階思維、遷移創新等高階能力為目標，這與深度學習的目標不謀而合。

依據SOLO分類理論，單一結構和多元結構是學生無法構建不同知識點之間的聯系對應淺層學習；關聯結構和抽象拓展結構對應深層學習特征。綜合以上觀點，深度學習是不同于傳統淺層學習而言，是一種基于深層次理解的學習，學習者以高階思維發展和實際問題解決為目標，以整合知識為內容，積極主動帶有批判性地學習新的知識和思想，將其融入已有的知識結構中，并將已有的知識遷移到新情景中的一種學習方式。但是，深度學習這一理念要求教師必須樹立正確的教育理念，通過設置有挑戰性的問題情景，以任務驅動和活動探究來解決問題且能夠反作用于實際生活中去，在過程中學生知情意行的全身心地投入，逐漸具備知識自主建構的意識和能力，成為一個“完整的人”。

整本書閱讀是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的拓展型學習任務群，課標針對該任務群的價值定位指出：“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經驗。感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界。”這對于學生提高閱讀速度、積累閱讀量、豐富閱讀經驗有著至關重要的作用。作為一個獨立的學習任務群，該學習任務群根據不同學習階段對應不同且具體的閱讀文本。《傅雷家書》作為統編版教材八年級下冊第三單元名著閱讀書目，其選編了傅雷及其夫人朱馥梅自1954年至1966年間寫給兒子傅聰以及兒媳彌拉的186篇家信，最長一封長達七千多字，信中涉及道德品質、讀書求學、藝術交流、生活細節等方方面面，字里行間流露出濃濃的父子之情，同時又飽含人生哲理，對于學生為學、為人、為生活的成長道路有重要的指導意義。《傅雷家書》作為統編版初中語文教材推薦的必讀名著，具有高度的教學價值，但是，由于傳統整本書閱讀存在教學的實施難度大、教學理念滯后等問題，無法幫助學生實現深度學習的真正發生，提高學生的深度閱讀水平。因此，以深度學習理念為引領，整本書閱讀教學以統編教材八年級下冊名著閱讀《傅雷家書》為例，確立多維度的教學目標，采用選擇性閱讀方法，以問題情境為教學活動載體，以閱讀帶動寫作，以專題評價方式，帶動學生進行自主閱讀、問題探究，激發學生的閱讀興趣，指向高階思維發展。

一、明確閱讀方向，確定多維教學目標，培養高階思維閱讀動機

任何的教學行為都是以目標為導向，任何的教學效果也是以是否達到目標為標準。語文教學學習目標大多以過去的三維目標來確定，但由于教師對“三維目標”理解不到位，常常忽視教學內容機械套用三維目標，導致各目標之間受到限制且相互割裂，造成教學目標淺表化。單一割裂的教學目標，很難打破學科之間的壁壘，學生難以建構完整的知識框架，這種認知和行為必然導致學生學習收獲只能浮于表面。核心素養引領下的深度學習以高階思維發展和解決實際問題為目標。因此，深度學習視域下指向高階目標的閱讀，要方向明確，教學目標要將認知、情感和意志多維度納入，從單一知識技能認知到多維情感意志的延伸，從淺層學習到深層學習的逐漸轉化，也要培養批判創新、遷移創造以及跨學科的高階思維能力。

深度閱讀學習首先就是明確教學目標，要基于目標導向實施閱讀教學。《傅雷家書》作為家書中的經典，樓適夷點評：“這是一部最好的藝術學徒修養讀物，這也是一部充滿著父愛的苦心孤詣、嘔心瀝血的教子篇。”在八年級的名著導讀活動中引入《傅雷家書》，從最基本的讓學生掌握撰寫家書的方法，到感悟文中飽含的父子親情，學會做人的道理，是逐步增強藝術素養的過程。另一方面，《傅雷家書》中包含傳統文化底色、赤子愛國心、濃濃父子情、樹立時間觀念、注重自我反思批評等思想精華，對學生為人做事等方面的成長都具有指導意義，發揮書中的人文精神內涵對學生進行潛移默化的教育。

教師明確《傅雷家書》整本書閱讀的教學目標和方向，在文本中探尋閱讀的精神內核，深入展開與文本對話，做到課堂教學游刃有余。同時，這不免對教師提出了更高要求，緊扣新課標要求，及時更新教學觀念，摒棄形式化指導，正確閱讀核心取向，確立知情意行多維度的教學目標，在具體可行的活動中指向高階思維閱讀動機，發展高階思維能力助力實現深度學習，落實語文核心素養。

二、正確把握深度，選擇閱讀方法，滿足個性閱讀訴求

深度學習概念“熱”起來后，教學上出現對“深”的力度把握的不夠透徹，錯誤理解為越難越深，以“難”為“深”，不斷加大教學目標的高度，加大教學內容的難度，讓深度學習教學流于一種形式上的深度思考。由于選擇過于高深的教學內容，不考慮學生的實際發展水平，導致學習者興趣不高閱讀難以深入進行，更何談語文核心素養的落實？因此，深度學習視域下的《傅雷家書》整本書閱讀采用選擇性閱讀方法，考慮學生實際認知水平和個性需要，合理把握教學深度和廣度，在此基礎上挑選合適的教學內容，選擇當下能夠直接操作的范圍，激發學生的閱讀興趣，推動知識主動建構，滿足閱讀訴求。

首先，從學生的認知發展水平考慮出發。此階段已處于八年級學段，學生認知不斷發展，思維逐漸提升，學會思考問題，能透過現象把握事情的本質，為《傅雷家書》整本書閱讀提供了可能。其次，從語文學習人文性和綜合性出發。與單篇閱讀教學不同，《傅雷家書》屬于整本書閱讀，內容量大，課堂時間有限，教師很難通過一節課來完成閱讀目標和任務，教學需有所舍取。最后，從學生個性傾向水平考慮出發。《傅雷家書》是書信體裁，與小說體裁不同，沒有跌宕起伏的故事情節；且時間跨度長。內容零碎、相互獨立，可以梳理出不同的主題，因每個學生的閱讀興趣點不同，為此教師在選擇《傅雷家書》的教學內容時要有所側重，結合學生的閱讀興趣來確定教學內容。如《傅雷家書》中“父子倆音樂藝術探討”部分專業性強，讀起來枯燥難懂可酌情選擇。

這要求教師教學時要根據不同的閱讀體裁，基于學生的閱讀興趣點，正確把握閱讀深度，選擇合適的閱讀方法，進行有針對的閱讀知識體系和深度閱讀策略的構建。從學生的“閱讀生長點”出發，深入挖掘家書內容中有思想價值的教學元素，鼓勵學生積極主動地去閱讀、表達、探索自動“進入”到學習狀態中，有效推動新舊知識進行重組和建構，滿足自身閱讀需求，形成正確價值觀，培養全面發展的人。

三、創設真實問題情境，推動知識主動建構，豐富閱讀感受

經典名著與學生之間存在時空距離和時間差距的問題，閱讀中考驗學生的耐心和意志，在實際教學中閱讀方法選擇不恰當，情景設置脫離現實，游離在學生的情感生活之外，導致學生認知和情感投入不足，無法產生深層次文本理解，造成名著閱讀淺嘗輒止。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。因此，深度學習關注學生的體驗感受和積極參與的態度，在真實問題情境中學生不是靜待知識結果出現，是在情境中閱讀、發現和解決問題的一種連續性學習狀態，形成綜合運用知識來創造性地解決問題地意識和能力。

在《傅雷家書》整本書閱讀教學中，第一將閱讀轉換為任務驅動模式，通過豐富的活動和相似的情境驅動學生閱讀名著，激發學生的閱讀興趣，第二喚醒學生創造力，引導學生自主深入探究，推動已有經驗和新知識建立聯系，保證整本書閱讀有效高質量完成任務。

1.根據選擇性閱讀結果，搭建學習問題任務支架，問題之間要有邏輯性和關聯性；要化繁為簡、循序漸進巧設在學生思考的重難點上，才能讓學生在問題探究中逐個擊破能力增長點，真正學有所獲。

2.承接上一環節，以小組合作的方式討論并展示閱讀結果。立足一點展開，由點到面，創設“品讀一本書結識一個人——傅雷”。《傅雷家書》以書信的文體展開，沒有跌宕起伏、線索明確的故事情節，是由若干個點串聯起來的完整人物形象，適用思維導圖整合有效信息，化零為整，發展學生深度學習的邏輯思維。

3.聯系實際生活及傅雷的人物形象，回報自己的父親的教育方式和傅雷的教子之道有沒有相似之處，談一談“你理想中的父子關系應當是什么樣的？”經典文本的歷史性和當代青少年之間的閱讀鴻溝并不是不可跨越的，只有具備能夠幫學生建立起深邃認知圖式的教師才能處理的得心應手。因此，教師要突破傳統教師主體的桎梏，以學生為中心，使學習者在切身體會中實現深度理解，在解決情境問題中重組和整合自己的認知結構，運用多學科發現并解決問題，從而引領中學生由語文知識驗證層面向語文高階思維層面發展。

四、雙重視角打開文本，閱讀寫作雙向建構，學會閱讀情感遷移

閱讀與寫作是相輔相成的，初中生閱讀和寫作之間聯接性弱，會閱讀但輸出困難，老師一讓學生寫作文，學生就開始“抓耳撓腮”無從下手。如何鞏固夯實新的學習內容？如何將間接經驗經過深層加工轉化為實際遷移創造的能力？很顯然，閱讀和寫作的雙向建構在二者中搭建了溝通的橋梁。讀寫結合可以有效提升閱讀的針對性、目的性，提升學生的閱讀深度，促使學生在深層次閱讀中對閱讀材料形成深刻的感知，同時鍛煉讀寫能力，提高創新意識。因此，深度學習強調以寫促讀，著重從不同角度驅動不同任務，讓閱讀更扎實有效，一并發展著學生的記憶、理解、想象以及系統化的思維與知識結構化能力。

《傅雷家書》與小說文體不同，是書信體裁整本書閱讀，且書信屬于一種應用性文體，兼具實用性和審美性的結合。學生在了解書信體裁及《傅雷家書》的情感表達技巧后，沒有統一的標準，從不同閱讀視角，打開寫作思路。例如：第一視角：寫回信。寫信—讀信—回信是信件的基本過程，一來一回才能形成完整家書。學生可以切換不同身份互換回信，身份不同感想不同寫法不同。如：先為人，次為藝術家——為人之道；得意和失意時都要嚴謹謙虛——道德品質等方面，學生選擇某一方面就是學生有所感想的促寫點，用促寫點激活學生情感打開寫作思路，實現由低到高、由淺入深的階梯式寫作過程。

教師要有意識引領學生寫作，將課堂內容和現實生活緊密相連，打通文本過渡到現實的壁壘，引發學生對現實問題進行思考和批判，助力學生進入深度學習的狀態，把閱讀共情點變成寫作出發點，其情感遷移能力也在這一過程中得到提升和發展。深度學習下閱讀與寫作的雙向建構，是不斷拓寬學習者想象力中創造力的維度，以此促進學生語文思維的發展和語文綜合素養的提升。

五、以專題評價形式開展過程性評價，形成深度學習習慣

課堂的評價反饋影響制約著深度學習，幫助教師及時調整教學策略，提高教學質量；也有利于學生及時調整學習策略，是深度學習的有效途徑。整本書閱讀教學上，傳統考試系統作為主要的評價方式仍然存在，將形成性評價和過程性評價窄化或簡化為一種操作流程，認為“走了流程”就是開展了教學評價的過程。專題評價的方式與傳統評價方式不同，更注重閱讀過程性評價，更多考察學生的閱讀過程和能力，讓學生的思維在批判中更加的深刻。因此，深度學習下強調評價的有效性和持續性，重視學生閱讀過程中的價值意義建構，需要學生全身心地參與到課堂中去，時刻保持批判審視的眼光，學會質疑、辨析和批判。

以《傅雷家書》為例，教師的評價方式可以結合教材給出的閱讀意見，根據家書內容以內容整合成專題形式，用閱讀小組的形式鼓勵學生將研讀成果創意進行小組展示，既落在文本實處深入教材理解，又能結合現實生活體會身邊人的真情。創設學以致創評價專題：

1.梳理傅雷《傅雷家書》通信長達幾十年，每一封信都有具體的生活內容，圍繞對傅聰的關心細節并做簡要評價，以（我給打打分）開展專題評價活動。如：生活細節、人際交往、讀書求學、感情處理等方面，完成一份讀書報告。

2.書信公益活動。為了將書信的溫暖與關懷傳遞給社會弱勢群體，學校計劃組織一場書信公益活動。在這個活動中，參與者為孤寡老人和困境兒童等特殊群體寫信，表達關心和鼓勵，帶給他們溫暖和希望。

將熟知的學以致用升華為學習致創，學生既成為已有知識的繼承者又成為新知識的創造者。新知識在相似情景和不相似情景中的遷移應用，意味著學生新舊知識是否建立邏輯聯系。若沒有對知識進行深層加工建立知識網，雖然掌握了知識點但仍然停留在簡單理解，機械學習層面，不能運用知識去解決問題，那深度學習則沒有發生；反之，深度學習才算真正發生。

深度學習評價反饋需要每個學生積極參與的智慧力量，著重于過程性評價和表現性評價。因此，教師可以鼓勵學生調動已有多種學科知識經驗參與到小組匯報、展示和評價環節，采取跨學科性質的小練習、創意作業等方式來檢驗所學內容，驅動學生堅持閱讀、深度閱讀，讓學生在及時反饋中得以提升學習能力。

值得注意的是，當代讀者需辯證看待家書的時代價值。《傅雷家書》雖作為“家書中的典范”，在家庭教育上有一定借鑒價值，但其中的教育方式也并非完美，我們需結合當下時代背景正確審視這本書所傳達出的教育理念。有些家長抱著望子成龍、望女成鳳的閱讀心態，生搬硬套，刻意模仿書中的教育方式，卻沒有考慮到時代、環境、政治、思想的不同。因此，家長切不可對書中的教育思想全部實行“拿來主義”，需汲取書中教育方式的合理之處，再結合每個孩子成長的獨特性，具體情況具體分析，對教育問題要結合自身有一定的思考。

目前語文教學重視培養學生語文核心素養，讓學生形成閱讀思維，在語文學習的過程中，強調教師要改變傳統的教育觀念，通過創新教學設計和教學手段，將課堂還給學生，使學生由被動變為主動深入學習，從而獲得語文核心素養。學生在學習過程中核心素養的習得是深度學習的落腳點。換而言之，深度學習指向了核心素養的培養，用深層次的思維去探究問題，在新舊知識連結中帶有批判性的眼光審視原有主張形成新的理解，重視學生主體的實際發展。

綜上，深度學習視域下的整本書閱讀突出教學的育人性、生成性、整體性，不是培養只會學習知識的單點結構的人，是培養具備邏輯思維、批判思維兼創新創造能力的新時代人才。深度學習關注高階思維的學習結果，也重視積極主動的學習狀態和自主建構的學習過程。這個過程具有帶動效應從學習結果的改變，牽動對認知目標、教學方法、教學過程和價值評估發生相應改變，助推學生語文核心素養的發展。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）.

[2]曾文婕.深度學習究竟是什么——來自歷史、共時和未來維度的探問[J].教育研究，2023（3）.

[3]唐翠蘭，張麗娜，范福蘭.基于STEAM理念的深度學習活動設計與實踐[J].中國教育信息化·基礎教育，2020（4）.

[4]耿紅衛，劉鑫鑫.指向高階思維發展的初中語文深度學習路徑[J].語文建設，2021（23）.

[5]鄭葳，劉月霞.深度學習——基于核心素養的教學改進[J].教育研究，2018（11）.

[6]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）.

[7]朱彥斌.基于學情的名著閱讀項目化學習設計與實施——以《傅雷家書》為例[J].語文教學通訊，2021（42）.

（作者：耿紅衛，河南師范大學文學院教授、教育學博士、碩士生導師；黃雨晴，河南師范大學文學院2022級碩士研究生）

[責編：尹達；校對：張應中]