整本書閱讀在高中語文教學中的實踐策略研究

摘 要：整本書閱讀作為高中語文閱讀教學中的重要組成部分，對培養學生的整體思維、概括能力以及促成全面發展等方面具有積極作用，且能在很大程度上彌補單篇閱讀教學可能造成的碎片化思維、功利式學習等困境，以便學生在持續和深入的閱讀中更有效地實現語文學科素養的培養與提升。為此，文章中筆者結合自身多年的高中語文教育教學經驗及相關學者對整本書閱讀的研究，立足于所面對民族地區高中的具體語文學情，就高中語文整本書閱讀教學分別從深度閱讀、師生對話以及多元評價三個方面進行了一定的策略性思考，以期在總結經驗教學、提高個人整本書閱讀教學水平的同時，更有效地助推本地區高中生語文學習能力及學科素養的培養與提升。

關鍵詞：整本書閱讀；高中語文；教學實踐；策略分析

中圖分類號：G633.33"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2024）04-0029-05

閱讀作為高中語文教學重要的基礎性組成部分，在很大程度上直接決定著語文教學中學生在聆聽、表達等語文學習方面的效果，而閱讀能力的強弱事實上也影響著學生在其他學科中的學習表現，這種影響伴隨著新課標及新高考的推行表現得尤為明顯。但筆者根據近些年的教學觀察發現，雖然絕大多數師生都能意識到閱讀所具有的重要性，但實際教學過程中，閱讀又處于相對比較尷尬的地方。從形式上而言，主要集中于單篇甚至是某些段落的閱讀之中，閱讀的目的也只是為了做題需要，這種功利化、碎片化乃至套路化的閱讀很難讓學生真正走進作品、走進作者，自然也難以真正體會到閱讀的魅力所在，久而久之，學生將對閱讀失去興趣。正是出于這樣的考慮，筆者建議高中語文教師應積極地嘗試并倡導學生進行整本書閱讀，其原因就在于，整本書閱讀從整體上關注閱讀內容目標以及評價，旨在通過師生、生生以及生本的對話過程中促進學生的全面發展，其跳出了單篇閱讀的局限，能夠逐漸讓學生的閱讀行為在一定時期內得以持續，并在不自覺中形成良好的閱讀習慣，實現學生素養的培育與發展。正是出于這樣的考慮，文章中筆者結合自身多年的高中語文教育教學經驗及相關學者對整本書閱讀的研究，立足于所在民族地區高中的具體語文學情，就整本書閱讀在高中語文教學中的實踐進行了一定的策略性思考，具體分析如下。

一、 以深度閱讀為基礎走進文本

整本書閱讀顧名思義，需要學生首先對全書進行從頭至尾的誦讀，這意味著我們不能只是走馬觀花進行瀏覽，而應引導學生對整本書進行深入透徹的閱讀，這也意味著較之于日常的單篇閱讀，整本書閱讀對師生都提出了更高的要求，其需要我們以深度閱讀為基礎，努力引導學生更好地走進文本，為此，我們有必要進行如下努力。

一是教師提前閱讀并熟知整本書，為學生的深度閱讀做好鋪墊，以更好地確定符合學生學情的整本書教學目標。具體可做好如下工作：其一是更新閱讀教育教學理念，努力學習并掌握良好的整本書閱讀教學方式。如前文所述，整本書閱讀不同于日常的單篇或段落閱讀，其需要以整本書作為中心進行教學活動，基礎是深度閱讀、關鍵是師生對話，導向是多元評價，目的是以整本書作為載體，在視野拓展、能力提升及習慣形成過程中促使學生語文學科素養的提升。教師在進行整本書閱讀教學時，應該具備積極地踐行上述理念，制訂計劃并進行具體的整本書教學活動。其二是熟讀深研語文課程標準，以明確整本書閱讀教學依據及目標。實質上，在最新修訂的語文新課程標準中，整本書閱讀作為18個學習任務群之首，足見國家層面對其的重視，其原因就在于整本書閱讀所具有的重要價值，而在具體施教時，考慮到學生的精力及學習時間，還需要我們靈活地取舍和具體地引導，以啟示學生能在有效且寶貴的高中有意識、有質量地多閱讀幾本好書。如結合語文教材中本身已選擇的部分篇章內容，筆者建議高中階段的學生應至少閱讀諸如《鄉土中國》《紅樓夢》《古文觀止》《中國哲學簡史》《論語》《邊城》《雷雨》《吶喊》《彷徨》以及《詩經》部分篇章等，以更好地實現新課標對整本書閱讀的要求。其三是充分發掘整本書蘊含的深厚語言文字內容及其中的深刻思想內涵，培養學生語文素養。就語文學科素養的培養而言，無論是其中的語言建構與運用、思維發展與提升，還是審美鑒賞與創造，或是文化傳承與理解，都是以語言作為基地，在語言實踐活動和真實的語言情境中通過積累和運用而逐步形成的，較之于單篇文本，整本書無疑在這方面具有明顯的優勢。如在閱讀或賞析沈從文先生的《邊城》時，我們就需要讓學生從其兼具小品文及抒情詩的優美文字中感受湘西地區特有的風土人情，在一方山水一方人中感慨美好善良的人性和明凈的心靈，也走近小說主人公如翠翠的喜怒哀樂，從中感受先生對現實生活中物欲橫流的批判、對傳統美德及價值觀失落的痛心，進一步讓閱讀者也產生情感的共鳴，即呼喚與重構民族的人格與美德。而這種感慨或收獲絕不是建立在淺層次的篇章或片段閱讀基礎之上的，唯有高中語文教師首先對整本書進行深入的研讀剖析才有可能在后期引領學生在文本的品讀過程中走進文本，從而產生一定的情感共鳴，并由此實現語文相關素養的培養與提升。

二是引導學生制訂計劃，督促落實保證閱讀進度與閱讀效果。不同于單篇或段落閱讀，整本書閱讀一般需要相對充足的時間與精力，因此在大多數情況下我們都會將之安排在課后、周末或是假期予以完成，而考慮到本地區高中生自律意識相對薄弱的現狀，為了較好地保證整本書閱讀的進度與效果，就需要我們制訂相應的閱讀計劃并進行必要的督促與檢查。一方面，在制訂整本書閱讀計劃時，應將教師的直接指定與學生的自主制訂相結合。其中教師在直接制訂計劃時需要首先對整本書有較全面和深入的了解，這樣才能更好地梳理整本書的內容，并根據教學主題和教學目標的需要以任務清單等方式列出重點閱讀內容，引導學生認真按時完成閱讀任務。如筆者曾圍繞自己非常熟悉且喜歡的巴金先生的長篇小說《家》，結合課標對閱讀長篇小說的要求及這部小說的教學主題即在時代激流中辨識人情與人性，給學生制訂了歷時三周左右的閱讀清單。其中第一周主要是讓學生能夠整體感知內容，為此分別設計了“簡單概括小說主要情節、厘清人物關系”及“歸納小說矛盾沖突”等兩個閱讀任務；第二周則以學生的自主研讀為內容，分別就小說中的一些主人公形象如“高氏三兄弟”、高府其他男性形象、女性形象及“愛”“死亡”等小說中表達的話題等分列任務，讓學生圍繞提示信息進行分析、鑒賞或探究；第三周主要以實踐拓展為任務，分別設計了兩個任務，其中第一個任務面向所有學生即讓學生選擇閱讀過程中感觸較深的某個內容撰寫一篇兩千字左右的鑒賞性文章，第二個任務則面向部分學生即讓學生通過自主搭配，選擇小說《家中》的某段情節編寫劇本并在班級內進行課本劇展示。通過后期的任務督促及學生反饋情況來看，學生基本上完成了上述的任務清單，由此也對《家》這部小說及其中反映的思想有了較為深刻的認知與理解。另外在學生自主制訂時，教師需要教授其一定的計劃制訂方法，并鼓勵學生根據實際情況進行調整以明確每天的閱讀量或閱讀任務，并以紙質版的形式提交閱讀計劃給教師或家長，以便在此過程中更好地發揮教師及家長的監督作用，幫助學生養成更好的閱讀習慣。如以茅盾先生的《子夜》為例，該書約為30萬字左右，而據筆者調查統計本地區高中生的閱讀速度約為每分鐘四五百字左右，假設每天能集中精力閱讀1小時，也需要大約10天的時間，事實上很多高中生由于回家尤其是寒暑假期間幫助家人做事，很難在10天內完成《子夜》的閱讀任務，因此筆者便建議學生利用假期時間，制訂15天以內的閱讀計劃，以更好地尊重學生在閱讀過程中的主體地位，發揮其學習的自主權。另一方面，高中語文教師應善用獎勵等機制激發閱讀興趣、積極與家長交流溝通做好督促工作。好之者不如樂之者，整本書閱讀更是如此，尤其是對部分閱讀基礎薄弱的高中生而言，閱讀興趣的激發有助于其持續地進行閱讀行為，根據筆者的教學實踐，我們可嘗試采用評比閱讀之星、閱讀成果音視頻展示或是娛樂休閑放松等活動給予學生一定的鼓勵。此外，由于整本書閱讀量大等因素影響，在更多時候需要學生利用課后及假期時間完成，教師難以如平常一樣給予學生適時適地的跟進督促，由此就需要充分地發揮家校聯通的作用，積極地利用各種技術手段與家長做好交流溝通，以盡可能保證學生的閱讀任務可以按時保質完成，在了解文本的基礎上我們才有可能進一步地引導學生走進文本，并以文本為紐帶進行師生對話，實現語文素養的培養與提升。

三是積極創設并生成閱讀教學情境，利用課堂教學引導高中生走進文本內容。一般來說，我們所面對的很多閱讀文本都與學生的實際生活有著一定的距離，這種表現在面對故事情節復雜、人物龐雜的整本書閱讀時體現得尤為明顯，這就需要語文教師積極地利用諸如信息技術、語言藝術、課堂活動等形式創設中生動真實的教學情境，以增強學生的感受與體現，彌補或減少因缺乏書中描繪的知識或生活經驗或社會閱歷而可能造成的閱讀困難。如在講述沈從文先生的《邊城》時，我們便可以借用信息技術給學生展示一段關于湘西風土人情的影視資料，以便利用這種直觀、生動的聲音和畫面給學生更真實的感受。但需要強調的是，整本書閱讀教學過程中，信息技術的應用只能占用一小部分時間，不應貪多而沖淡了閱讀的價值，從而可能失去了閱讀課的本質。較之于信息技術，在整本書閱讀的情境創設中，語言的作用應該得到更大的發揮。如《邊城》這一作品本身就蘊含著一種清新自然的詩情，因此教師無論是在介紹還是具體講述書中內容時，都有必要有意識地運用語言的魅力給學生營造出一種朦朧婉約的美感，讓學生在美好的語言情境中，更加輕松愉悅地享受閱讀帶來的樂趣。為此筆者便在開篇之時便運用如下的語言讓學生思考“邊城”二字的含義或韻味：“‘邊城’二字暗含著一種遙遠的過去，因為是過去所以便有了或美好或悲傷的回憶，當我們有了回憶所以自然地就有了距離，距離的存在固然讓人傷感，但也會讓人留戀其中珍藏或守護的美好。無論是我們每個人還是整個社會，很多時候都在匆匆地向前而來不及回首，卻不經意間或多或少地遺失了很多原始清純真摯的美好！今天，就讓我們一起走進沈從文先生的邊城，走進湘西的風土人情、走進翠翠純潔自然的愛、走進人性的美好善良！”換言之，通過上述的語言鋪墊，能夠較好地激發學生的閱讀興趣，幫助學生更深地理解閱讀內容及其蘊含的思想；除此以外，在整本書閱讀過程中，語文教師還可以采用諸如角色扮演、實物展示、課本劇表演等形式組織教學活動，讓學生在沉浸式體驗過程中產生情感的共鳴，更深地走進文本描繪的世界！如筆者所在年級就曾經編排了一場關于曹禺先生的《雷雨》的話劇表演，當看到學生們精心地準備道具、認真地背誦臺詞、聲情并茂地表演和聽到臺下同學們一陣陣的掌聲時，我們明白，孩子們已全身心地走進了曹禺先生的雷雨世界！

二、 以師生對話為關鍵感悟文本

對文本的感悟因個人的閱歷、體驗、知識和能力各方面的不同往往因人而異，正如《周易·系辭上》所指出的：“仁者見之謂之仁，知者見之謂之知?！倍诩虚喿x時通過師生、生生間的對話有助于我們在感受的交流、情感的融通和思維的碰撞過程中更深刻地感悟文本，否則難免會使我們對整本書的感受停留于表面或是桎梏于個人的思維枯井之中，也就難以真正全方位深刻地感受作品的魅力與作者的情思。為此，我們有必要做好如下三方面工作：

一是注重對課程資源的有效整合，以幫助學生更全面地掌握整本書內容。有效的師生對話應建立在對整本書熟悉并較好掌握的基礎之上，因此筆者認為除了對整本書本身熟讀外，還有必要參閱與之相關的資料或作品以幫助學生更加全面地了解文本。而在資料的獲取上，網絡途徑、紙質媒介等都有助于實現這一效果。以《邊城》為例，首先應對《邊城》原作進行研讀，然后可以《從文自傳》作為背景閱讀，尤其是其中的“我所生長的地方”“一個轉機”“學歷史的地方”等部分可著重選讀，以幫助學生更準確地了解沈從文先生生平及《邊城》的創作背景，在此基礎上，我們可給學生搜集并推薦一些鑒賞性的閱讀內容，讓學生從不同的視角，如小說結尾及創作心境、景物描寫與古典和諧美、人物描寫藝術、“等待”的意象解讀、悲哀與希望等對文章有更深刻的掌握，也為后期的師生對話積累素材、搜集話題做好一定的準備。

二是積極開展各種研討活動，在交流中加深對文本的感悟。這一過程中語文教師需要營造輕松自由的教學氛圍，并積極采用各種方法調動學生的積極性，盡可能讓學生發出自己的聲音，大膽地表達自己對文本的看法或觀點。結合筆者的教學實踐，我們可嘗試如下幾種方法。其一是以提問法引導交流方向，逐步觸及課堂重點內容。如在課堂上集中閱讀《平凡的世界》時筆者便設計了如下系列問題：分別概述整本書主要內容及上中下三部分別講述的內容，小說中你印象最為深刻的人物及人物形象是怎樣的？小說中人物性格不同的原因有哪些？請為這部小說中你最喜歡的人寫一首詩歌或頒獎詞。為什么這部小說叫《平凡的世界》？你如何理解“平凡”二字？我們怎樣才能使自己成為一個有價值和理想的人？通過上述問題的交流分析，學生不僅熟知了《平凡的世界》這部小說的主要內容，另外通過對小說中相關人物形象描述的分析，有助于學生在后期寫作過程中更加完整全面地刻畫人物形象，除此之外借助于對“平凡”二字的探討及最后一個問題的分析有利于學生在平凡的世界中努力創造和實現人生的價值。其二是注重在合作探究中引導學生積極參與。日常教學中，筆者經常發現只有一部分學生能夠較為積極地參與各種課堂活動，大部分學生只是消極被動地應付相關的活動任務，這就很難保證學生通過整本書閱讀獲得能力與素養的培養與提升。為此，我們可嘗試采用小組合作探究的方式，圍繞具體的教學內容及學生興趣開展活動，以引導更多的學生都能較為積極地參與到整本書閱讀活動之中。如在討論上文提及的“小說中您印象最為深刻的人物及人物形象是怎樣的？小說中人物性格不同的原因有哪些？”等問題時，筆者便先讓學生按照小組進行交流，并注意觀察交流情況，及時發現和鼓勵盡可能多的學生參與到小組交流之中，然后再隨機抽取部分小組在全班同學面前進行5分鐘左右的交流發現，在此過程中教師需啟示和引導其他未發言學生認真傾聽并做好關鍵內容的記錄及后期反饋，盡可能保證更多學生都能參與到相關問題的分析之中，更有效地激發學生對整本書閱讀的興趣。除此外，需要補充強調的是，較之于單篇閱讀，整本書所包含的知識更為豐富，思想也更為深刻，學生在交流討論過程中很容易脫離文本主題甚至是出現閑聊的情況，因此除了上文談及的問題引導外，教師還有必要對討論時間進行一定的要求，在保證學生充分討論交流的同時確保研討的有效性。

三是在師生平等對話的過程中培養和提升學生的閱讀能力。當前教學過程中教師應始終秉持以學生為主體的教育理念，整本書閱讀中要讓學生走進文本內容感悟蘊含思想，就需要充分地發揮學生的主體地位，尊重并認可學生的獨特性，讓學生切實地擁有話語權，讓學生敢于并樂于敞開心靈閱讀文本、分享體驗、獲得提升。

三、 以多元評價為導向提升素養

在整本書閱讀教學中，積極多元多樣的評價能夠更有效地引導學生對整本書的閱讀和學習，也能促成其學科素養的發展。具體而言，我們可從如下幾個方面進行嘗試。

一是注意評價主體的多元化。在整本書閱讀教學過程中，應以學生自身作為評價的主體，同時也應倡導和鼓勵教師、同學、家長多方參與到評價過程之中，以提升整本書閱讀教學的質量。在以學生為主體的評價中，主要包括學生自評以及學生互評兩種形式，學生的自評可讓學生在閱讀后談自我的感受。如閱讀《邊城》后可讓學生就翠翠的形象進行談論，這一過程中教師應給予自評學生充足的時間，引導其他學生耐心地傾聽，以呵護學生的自信心，讓學生能從師生尊重信賴的目光和肯定鼓勵的掌聲中感受到整本書閱讀帶給其的幸福感。學生互評筆者主要采用小組內部互評的方式，其主要是考慮到筆者所面對的班額較大，小組內互評能較好地保證每位學生都有評價及被評價的機會，且在一定程度上減少了部分學生由于內向羞澀等原因不愿評價的現象，更有助于學生競爭意識的培養，也能讓教師更有效地關注學生的閱讀效果及課堂表現情況，并在后期給予針對性的意見建議。另外教師的評價主要側重于課堂學習過程及結果，如教師可對閱讀任務清單的完成情況、學生在課堂的研討情況、研討表現等給予積極正面的評價，以更好地發揮教師在整本書閱讀教學中的導向和監督作用。如前所述，整本書的閱讀更多時候是在課后和假期完成，因此我們有必要讓家長參與到整本書閱讀教學評價過程之中，從而更加直接及時地掌握學生的閱讀進度并給予必要的提示性建議，提高學生整本書閱讀的效率和質量。

二是注意評價內容的廣泛和多樣，兼顧知識掌握、能力提升及素養培養。具體操作時我們可采用諸如小組評價量表的形式收集小組成員的評價意見并進行綜合評價，對整本書閱讀過程中學生的表現有較為直觀的記錄，同時還應注意通過搜集學生的階段性閱讀成果如讀書筆記或心得撰寫、閱讀任務清單完成情況、個人反思總結等形式以更好地反饋學生的閱讀表現。

三是關注閱讀過程和結果，將過程性、診斷性以及總結性評價相結合，以豐富評價方式培養學生素養。如在過程性評價中，教師可根據學生的相關回答，利用語言等形式給予學生及時的反饋，且這種反饋應該兼具工具性及人文性的特征，即讓學生不僅從教師的評價中知道自己對整本書中某個內容的分析是否恰當，還應在教師具有文學性的語言中拓寬視野提升文化水平。

總之，高中語文教師應該重視整本書閱讀教學，以深度閱讀為基礎、以師生對話為關鍵，引導學生走進并感悟文本內容及思想，并在多元評價中實現學生閱讀能力和學科素養的提升，夯實學生的語文基礎，助推高中生更好地學習與成長。

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