繪本融合教學(xué)下小學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)的實(shí)踐與思考

摘 要：自2022版義務(wù)教育新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，英語(yǔ)閱讀能力作為學(xué)科關(guān)鍵能力，在新課標(biāo)中具有十分重要的地位。然而，當(dāng)前的教師觀念、教材內(nèi)容和評(píng)價(jià)體系并不能很好地與新課標(biāo)的要求適配，因此，文章認(rèn)為，更新教師觀念，開展繪本融合教學(xué)，構(gòu)建與之適配的多元評(píng)價(jià)體系并發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向育人作用，對(duì)提升小學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力是大有裨益的。

關(guān)鍵詞：繪本教學(xué)；融合教學(xué)；閱讀能力

中圖分類號(hào)：G623.31"" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"" 文章編號(hào)：1673-8918（2024）04-0107-05

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出：將培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)，發(fā)揮英語(yǔ)學(xué)科培根鑄魂、學(xué)科育人的功能。相較2011版課標(biāo)，新課標(biāo)更加關(guān)注學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。閱讀素養(yǎng)是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)涵，王薔教授認(rèn)為：我國(guó)中小學(xué)生外語(yǔ)閱讀素養(yǎng)由閱讀能力和閱讀品格構(gòu)成。其中，閱讀能力是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)能力，肩負(fù)著學(xué)科育人和啟智增慧的基本功能，因此，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的意義重大，甚至?xí)绊憣W(xué)生一生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

我國(guó)英語(yǔ)閱讀能力的研究起步比較晚，2011年王薔教授團(tuán)隊(duì)開始了中小學(xué)生英語(yǔ)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)研究，通過(guò)深入研究英美等國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，歸納總結(jié)出英美國(guó)家的閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)，王薔帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)通過(guò)5年的艱辛工作，終于總結(jié)出了我國(guó)中小學(xué)生閱讀能力構(gòu)成內(nèi)涵。在《小學(xué)英語(yǔ)分級(jí)閱讀教學(xué)：意義、內(nèi)涵與途徑》一書中明確指出：我國(guó)中小學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力包括解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)四個(gè)維度，其中每一個(gè)維度又由相對(duì)應(yīng)的子維度構(gòu)成。這是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)史上第一次明確提出閱讀能力發(fā)展的目標(biāo)理論框架，具有十分重要的指導(dǎo)意義。

然而，在日常語(yǔ)篇教學(xué)中，卻仍然存在著相當(dāng)多的問題，例如對(duì)語(yǔ)言能力概念理解的片面化，導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)知識(shí)化、碎片化和功利化問題，這勢(shì)必影響學(xué)生的整體語(yǔ)言能力發(fā)展，進(jìn)而影響核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中的落實(shí)。再比如，筆者所在的鄉(xiāng)村學(xué)校，受師資力量和物質(zhì)條件的限制，英語(yǔ)閱讀教學(xué)局限于教材內(nèi)容，缺乏合理必要的課外拓展，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的閱讀能力發(fā)展緩慢，發(fā)展不充分、不均衡。筆者基于實(shí)踐與思考，開展了鄉(xiāng)村小學(xué)的繪本融合教學(xué)下小學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)的實(shí)踐，總結(jié)了當(dāng)下閱讀教學(xué)中的一些的問題，并嘗試了一些解決策略，在此淺談一二。

問題一：教師對(duì)閱讀能力的概念理解片面、模糊

自2022年義務(wù)教育新課標(biāo)落實(shí)以來(lái)，國(guó)家對(duì)課程理念，課程目標(biāo)和課程內(nèi)容進(jìn)行了大刀闊斧的改革，理念先進(jìn)，內(nèi)容豐富，描繪的教育藍(lán)圖十分美好。然而，鄉(xiāng)村教師受限于自身素養(yǎng)和客觀條件，卻遲遲未更新自身的知識(shí)體系，對(duì)閱讀能力的理解，簡(jiǎn)單、片面地理解為閱讀理解能力，殊不知閱讀理解能力只是閱讀能力的一個(gè)方面，應(yīng)試意味仍然十分濃厚。根據(jù)王薔教授主編的《中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》，閱讀素養(yǎng)由閱讀能力和閱讀品格組成，而閱讀品格包括解碼能力（包括文本概念、音素意識(shí)、拼讀能力和閱讀流暢度），語(yǔ)言知識(shí)（詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)），閱讀理解（信息提取、策略運(yùn)用、多元思維）和文化意識(shí)（文化感知、文化理解、文化比較、文化鑒別），閱讀理解僅僅是解碼能力中的一個(gè)因素，教師對(duì)閱讀能力的片面理解會(huì)造成教學(xué)理念的狹窄和落后，理念的落后，則會(huì)導(dǎo)致課堂設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施的滯后，長(zhǎng)此以往，不利于學(xué)生閱讀能力的全面發(fā)展，造成不可彌補(bǔ)的影響，無(wú)法讓學(xué)生與時(shí)俱進(jìn)，成為一個(gè)具有良好閱讀素養(yǎng)的時(shí)代新人。

策略一：加強(qiáng)學(xué)習(xí)，更新觀念，完善閱讀能力概念認(rèn)識(shí)

新時(shí)代下，教育發(fā)展日新月異，教師應(yīng)注意保持自身知識(shí)體系的更新。王薔教授在2017年版的《小學(xué)英語(yǔ)分級(jí)閱讀教學(xué)：意義、內(nèi)涵與途徑》中明確指出：當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)由閱讀能力和閱讀品格兩大塊內(nèi)容組成。此概念是王薔教授團(tuán)隊(duì)歷時(shí)5年，深入研究英美等國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合我國(guó)中小學(xué)生和英語(yǔ)教學(xué)特征，深刻總結(jié)出的一套符合我國(guó)國(guó)情的閱讀素養(yǎng)發(fā)展理論框架，其意義是開創(chuàng)性的。因此，鄉(xiāng)村教師很有必要認(rèn)真研讀這本書。書中明確提出我國(guó)中小學(xué)生閱讀能力由解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)四大塊構(gòu)成，其中解碼能力包括文本概念、音素意識(shí)、拼讀能力和閱讀流暢度子概念；語(yǔ)言知識(shí)包括詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)篇知識(shí)子概念；閱讀理解包括信息提取、策略運(yùn)用和多元思維子概念；文化意識(shí)包括文化感知、文化理解、文化比較和文化鑒別。

縱觀以上四個(gè)維度，一般教師會(huì)簡(jiǎn)單地將閱讀理解維度片面等同于閱讀能力，但從概念角度看，很多教師只關(guān)注了信息提取和策略運(yùn)用等顯性層面的概念，而對(duì)多元思維這一隱性概念涉及較少。真正意義上的閱讀能力概念內(nèi)涵豐富、層次分明，不通過(guò)完整系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，教師會(huì)被禁錮在日常教學(xué)的片面理解中，無(wú)法完整地掌握閱讀理解的概念，因此，需要教師提高職業(yè)素養(yǎng)，加強(qiáng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，保持知識(shí)體系的更新，為更好地發(fā)展學(xué)生閱讀能力服務(wù)。

問題二：當(dāng)前教材內(nèi)容無(wú)法完全滿足學(xué)生閱讀能力發(fā)展的需求

閱讀材料是學(xué)生閱讀能力發(fā)展的媒介，沒有良好的閱讀材料，學(xué)生閱讀能力發(fā)展就是無(wú)源之水、無(wú)本之木。目前，鄉(xiāng)村小學(xué)生的閱讀材料主要是從教材和與教材匹配的練習(xí)中來(lái)。從教材中來(lái)本身無(wú)可厚非，教材的閱讀材料注重體系，語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)明確，內(nèi)容貼近學(xué)生生活。但是，隨著時(shí)代的發(fā)展，教材內(nèi)容的局限性也日益凸顯：①缺少鮮活生動(dòng)的閱讀材料。因?yàn)橐紤]大多數(shù)孩子的理解能力，小學(xué)低年級(jí)教材內(nèi)容多以對(duì)話為主。在譯林版英語(yǔ)三年級(jí)和四年級(jí)的教材中，絕大多數(shù)采用對(duì)話的形式呈現(xiàn)，而且語(yǔ)篇注重語(yǔ)言知識(shí)導(dǎo)向，這就顯得部分語(yǔ)篇缺乏趣味性和真實(shí)性，教師基于教材開展有意義的教學(xué)活動(dòng)相對(duì)來(lái)說(shuō)就不是那么容易，需要對(duì)教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組和創(chuàng)編，無(wú)形中增加了教師的工作量，而且，教師基于個(gè)人理解的創(chuàng)編，很容易扭曲編者的意圖，造成不必要的麻煩。②教材內(nèi)容的閱讀量偏少。跟問題一一樣，教材編者需要考慮到絕大多數(shù)孩子的理解，因此也就決定了相當(dāng)部分孩子在課堂上的英語(yǔ)語(yǔ)言輸入量是欠缺的，而輸入量的欠缺，也就無(wú)法支撐孩子閱讀能力的持續(xù)發(fā)展，就好比樹木要生長(zhǎng)，但是沒有充足的養(yǎng)料，最后的結(jié)果必然是樹木生長(zhǎng)得枝枯葉黃。

策略二：理論指引，繪本融合，保證英語(yǔ)閱讀輸入量

（一）理論指引

1. 《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出：學(xué)生要養(yǎng)成能借助圖片讀懂簡(jiǎn)單的故事或小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣，學(xué)生能在理解故事的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地理解和思考。在開發(fā)與利用英語(yǔ)課程資源的過(guò)程中，教師要敢于突破教材的制約，充分挖掘教材以外的資源，如與教材單元主題情境相匹配的英語(yǔ)繪本、短劇、時(shí)文等學(xué)習(xí)材料。

2. 20世紀(jì)80年代初，美國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家克拉申曾提出第二語(yǔ)言習(xí)得的“五大假說(shuō)”，其中包括：①習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)；②情感過(guò)濾假說(shuō)；③輸入假說(shuō)；④監(jiān)控假說(shuō)；⑤自然順序假說(shuō)。在專著Principles and Practice in Second Language Acquisition（1982）中，克拉申將他的五大假說(shuō)匯總，尤其肯定輸入假說(shuō)理論?？死暾J(rèn)為，輸入假說(shuō)告訴我們成功習(xí)得第二語(yǔ)言的關(guān)鍵因素是什么，因此它也成為二語(yǔ)習(xí)得中最重要的理論?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)語(yǔ)言成功與否單純地依靠大量輸入，并不可行。輸入量再多，如果學(xué)習(xí)者都能輕易理解甚至又都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)習(xí)者的理解能力，這樣的輸入量對(duì)學(xué)習(xí)者沒有很大價(jià)值，反而會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。那么，學(xué)習(xí)外語(yǔ)到底需要什么樣的輸入呢？根據(jù)克拉申的輸入假說(shuō)，如果學(xué)習(xí)者目前的英語(yǔ)水平是i，我們給學(xué)習(xí)者提供的最好輸入應(yīng)該略高于i，即i+1，而且這種i+1的輸入必須在意義上是可以理解的。只有這樣，學(xué)習(xí)者才能啟動(dòng)他們的內(nèi)在加工機(jī)制，處理所獲得的輸入從而內(nèi)化成為自己的語(yǔ)言知識(shí)?？死陱?qiáng)調(diào)，語(yǔ)言習(xí)得不能光靠教師課堂上的教和學(xué)生課堂上的學(xué)，而最好通過(guò)在不同時(shí)期各個(gè)場(chǎng)所接觸大量可理解性輸入后自然形成。語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵是獲得足夠多的可理解性輸入，這也是克拉申輸入假說(shuō)的核心。常州市的小學(xué)，大部分的學(xué)校從三年級(jí)開始設(shè)立英語(yǔ)課程，每周約2～3節(jié)課時(shí)，使用的教材版本以譯林版（三年級(jí)起點(diǎn)）為主。其中，也有少部分學(xué)校從一年級(jí)開始設(shè)立英語(yǔ)課程，采用外研社的教材版本。按照《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》規(guī)定，小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)一級(jí)、二級(jí)目標(biāo)。以三年級(jí)開設(shè)英語(yǔ)課程的學(xué)校為例，一級(jí)目標(biāo)需要在三、四年級(jí)完成，二級(jí)目標(biāo)需要在小學(xué)五、六年級(jí)完成。研究者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，單純依靠教材有限的內(nèi)容，想要讓學(xué)生在相應(yīng)的年級(jí)達(dá)到《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》設(shè)立的目標(biāo)較為困難。而且，在使用譯林版教材教學(xué)過(guò)程中，研究者發(fā)現(xiàn)：教材在語(yǔ)用方面存在多處問題，如：對(duì)話設(shè)計(jì)不合理、涉及對(duì)方隱私，對(duì)話不符合英語(yǔ)國(guó)家習(xí)慣、中式思維嚴(yán)重，對(duì)話設(shè)計(jì)不真實(shí)、脫離實(shí)際生活。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，我們知道輸入的好壞是決定二語(yǔ)習(xí)得成功與否的關(guān)鍵因素。譯林版教材中的輸入質(zhì)量一般，學(xué)生接觸不到地道的英語(yǔ)表達(dá)，將嚴(yán)重影響學(xué)生的跨文化意識(shí)養(yǎng)成。另外，教材中有限的輸入量，也在很大程度上影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。為了提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)，研究者認(rèn)為有必要在教材的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供多種形式的閱讀材料，豐富輸入形式，提高輸入質(zhì)量。英語(yǔ)分級(jí)閱讀是針對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平和認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，為其選擇難度適宜的讀物。在實(shí)施分級(jí)閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，教師采用多種閱讀方式進(jìn)行教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，營(yíng)造輕松愉快的課堂氛圍。真正做到讓學(xué)生在玩中學(xué)、學(xué)中玩，切身感受英語(yǔ)學(xué)習(xí)的樂趣與魅力。

3. 閱讀是一種高級(jí)心理機(jī)能，它是歷史和社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物。按照維果斯基的文化歷史發(fā)展理論，當(dāng)兒童還未獲取某個(gè)低級(jí)心理機(jī)能時(shí)，相應(yīng)的高級(jí)心理機(jī)能也不會(huì)發(fā)展。例如，我們?cè)跒閮和x擇英語(yǔ)讀物時(shí)，如果忽視兒童的心理發(fā)展和認(rèn)知水平，盲目選擇讀物，那么受制于兒童的低級(jí)心理機(jī)能發(fā)展水平，讀物太容易或者難度太大，都會(huì)影響兒童閱讀能力的養(yǎng)成。因此我們?yōu)樾W(xué)生選擇英語(yǔ)讀物時(shí)，一定要為其選擇難度適宜的讀本。分級(jí)閱讀以學(xué)生的閱讀能力和心理認(rèn)知特點(diǎn)為依據(jù)，為學(xué)生選擇適合的讀物，提高學(xué)生閱讀能力，促成其養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。為了確保教學(xué)效果，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平設(shè)計(jì)稍微具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)、搭建學(xué)習(xí)支架。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在課堂中，教師是學(xué)生的指導(dǎo)者。

（二）繪本融合

基于以上兩個(gè)問題，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐和思考，廣泛聽取區(qū)域內(nèi)專家和學(xué)科帶頭人的意見，認(rèn)為將繪本閱讀結(jié)合教材教學(xué)是一種比較妥善的解決辦法。以筆者所在的四年級(jí)為例，由于四年級(jí)處于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的起步階段，教材內(nèi)容相對(duì)五、六年級(jí)來(lái)說(shuō)少一些，一般來(lái)說(shuō)一個(gè)單元的教材內(nèi)容在三個(gè)課時(shí)就可以完成了，但是如果僅僅依靠這三個(gè)課時(shí)，可能大多數(shù)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)的掌握不會(huì)十分牢固，因此，筆者嘗試在第四課時(shí)的單元復(fù)習(xí)中引入繪本教學(xué)，一方面進(jìn)行課外閱讀，增加閱讀量；另一方面，通過(guò)適配單元內(nèi)容的繪本，充分、有效地復(fù)習(xí)本單元內(nèi)容，發(fā)揮一舉兩得的作用。

以四年級(jí)下冊(cè)第四單元“Drawing in the park”為例，本單元以Mike和Tim在公園里畫畫為主線，結(jié)合三四月優(yōu)美的春天景色，在美麗的公園游玩，呈現(xiàn)了句型What can you see？以及回答I can see...進(jìn)行景物描寫，以及Can you draw...？復(fù)習(xí)舊知的同時(shí)也與四年級(jí)上冊(cè)“I can play basketball”單元進(jìn)行了自然的內(nèi)容勾連。基于以上考慮，在第四課時(shí)的教學(xué)中，筆者構(gòu)思除了對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整體回顧并嘗試進(jìn)行語(yǔ)篇輸出之外，還融合了繪本“Sharks in the park”進(jìn)行教學(xué)。該繪本主要描述了小主人公Timmy和爸爸在公園游玩，拿著望遠(yuǎn)鏡的他通過(guò)觀察，看到了公園湖中有一條“鯊魚鰭”就發(fā)出了公園里有鯊魚的驚呼，但是最終發(fā)現(xiàn)是一只貓、一只鳥和爸爸的頭發(fā)的故事。繪本圖片有趣，且不同于教材的對(duì)話形式，該繪本以語(yǔ)篇的形式呈現(xiàn)了內(nèi)容，更容易進(jìn)行有意義的語(yǔ)篇教學(xué)。筆者將課時(shí)目標(biāo)改成：

1. 通過(guò)整體學(xué)習(xí)課文，學(xué)生能理解和初步描述文中Mike和Tim在公園做的事情，能用正確的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)朗讀課文；

2. 通過(guò)圖片、上下文提示等方式，學(xué)生學(xué)習(xí)、理解并會(huì)說(shuō)draw， boat， river， hill等詞匯；

3. 通過(guò)充分的小組合作，引發(fā)學(xué)生圍繞公園展開思考，提高學(xué)生的讀圖能力和解碼能力；

4. 通過(guò)對(duì)“Sharks in the park”的欣賞與閱讀、設(shè)計(jì)與分享，提升學(xué)生審美情趣，激發(fā)創(chuàng)造力及合作能力，促進(jìn)語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的提升。

教學(xué)片段一：教師呈現(xiàn)繪本中的公園圖片，并問學(xué)生：What can you see in the park？

學(xué)生：I can see some trees/flowers/boats.然后教師結(jié)合圖片，適時(shí)地出示單詞lake， bridge， mountain等單詞，在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，既有對(duì)教材知識(shí)的復(fù)習(xí)，也有對(duì)繪本拓展詞的教學(xué)，增加了學(xué)生的詞匯量。同時(shí)，在單詞教學(xué)中滲透音素教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)發(fā)音規(guī)則，嘗試讀一讀新單詞。

教學(xué)片段二：Timmy拿著望遠(yuǎn)鏡觀察公園后，在望遠(yuǎn)鏡里看到了哪些景物呢？教師通過(guò)呈現(xiàn)圖片和chant模板：Timmy， Timmy， what can you see？ I can see """"""""""in the sky/on the ground/on the river.在學(xué)生完成填空的同時(shí)，練習(xí)使用a bird flying in the sky， some colourful butterflies flying in the flowers， a nice boat floating on the river。通過(guò)chant練習(xí)，內(nèi)容上與本單元主題呼應(yīng)，描述公園中的景物，語(yǔ)言上則在運(yùn)用中加深了學(xué)生對(duì)動(dòng)名詞的理解和掌握。隨后，教師再在chant后加上Its/Theyre """". I can """"""""".等句子填空，構(gòu)成一個(gè)簡(jiǎn)單的語(yǔ)篇，增強(qiáng)學(xué)生的整體語(yǔ)篇意識(shí)。隨后，讓學(xué)生以同桌問答的形式，進(jìn)行小語(yǔ)篇的輸出，在學(xué)生與學(xué)生的分享中，進(jìn)行語(yǔ)篇的輸出和語(yǔ)言知識(shí)的強(qiáng)化，鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言能力。

教學(xué)片段三：隨著繪本閱讀的推進(jìn)，Timmy發(fā)現(xiàn)了公園湖中的“鯊魚鰭”，接著教師沒有基于推進(jìn)文本，而是在這里拋出問題：公園里會(huì)有鯊魚嗎？啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，隨著學(xué)生各種答案的出現(xiàn)，學(xué)生的批判思維得到了鍛煉，最終學(xué)生得出淡水湖中是不可能出現(xiàn)海中的鯊魚的結(jié)論后，教師緊接著拋出第二個(gè)問題：那會(huì)是什么呢？學(xué)生的閱讀興趣一下子被激發(fā)出來(lái)，接著，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，找到問題的答案。在這個(gè)片段中，教師并沒有執(zhí)著于語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，而是更加關(guān)注學(xué)生的閱讀興趣，鼓勵(lì)學(xué)生在小組合作中找尋問題的答案，最終，通過(guò)三個(gè)小組的匯報(bào)分享，找到了答案，分別是貓的胡子、鳥的翅膀和爸爸的發(fā)型。筆者認(rèn)為，繪本閱讀不同于教材內(nèi)容的閱讀，在注重語(yǔ)言知識(shí)汲取的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注閱讀的樂趣，閱讀更應(yīng)該成為“悅”讀，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，甚至興趣應(yīng)該為語(yǔ)言知識(shí)讓路。例如在這個(gè)教學(xué)片段中，如果筆者執(zhí)拗于語(yǔ)言知識(shí)，按部就班一部分一部分讓學(xué)生閱讀下來(lái)，勢(shì)必會(huì)拖慢整個(gè)繪本閱讀的進(jìn)度，同時(shí)也會(huì)打擊學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生的閱讀激情不能很好地釋放。因此，取舍間筆者干脆將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。實(shí)踐證明，學(xué)生在找到問題的答案后，獲得了良好的閱讀體驗(yàn)。

接下來(lái)，筆者將上一環(huán)節(jié)的chant與本環(huán)節(jié)的問題答案結(jié)合，前后結(jié)合，讓學(xué)生再次創(chuàng)作語(yǔ)篇，通過(guò)語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)作，既回歸了單元主題，保證繪本與教材的融合，又鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)，加深學(xué)生對(duì)動(dòng)名詞的理解，與單元知識(shí)緊密結(jié)合。

通過(guò)以上三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的展示，筆者將教材“drawing in the park”與繪本“shark in the park”緊密融合，在繪本融合教學(xué)中，鍛煉了學(xué)生的音素意識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)和思辨能力，通過(guò)教材與繪本融合，圍繞單元主題，再出發(fā)，再精進(jìn)，很好地提升了學(xué)生的語(yǔ)言能力。

問題三：當(dāng)前閱讀能力評(píng)價(jià)體系缺失

一直以來(lái)，我國(guó)的閱讀教學(xué)都存在評(píng)價(jià)方式單一的現(xiàn)象，對(duì)閱讀的評(píng)價(jià)僅限于完成語(yǔ)篇閱讀后的閱讀理解題等診斷性評(píng)價(jià)。作為閱讀能力的解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)等四個(gè)維度，暫時(shí)還沒有形成有效的形成性評(píng)價(jià)，除此以外，目前閱讀教學(xué)中的評(píng)價(jià)也沒有很好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，更多的是發(fā)揮診斷功能，這與當(dāng)前的教育理念存在偏差，這種現(xiàn)象需要改變。

策略三：多元評(píng)價(jià)，育人導(dǎo)向，發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)激勵(lì)功能

1. 注重評(píng)價(jià)方式的豐富，激發(fā)英語(yǔ)閱讀興趣

分級(jí)閱讀作為教材的補(bǔ)充，內(nèi)容上相對(duì)教材更為活潑輕松，因此閱讀成果的展現(xiàn)形式也就更加靈活多樣。筆者創(chuàng)新了作業(yè)設(shè)計(jì)：游戲型作業(yè)、創(chuàng)造型作業(yè)、手工型作業(yè)、探究型作業(yè)、協(xié)作型作業(yè)等，學(xué)生通過(guò)展示、分享、表演、制作作品等多種活動(dòng)形式，依據(jù)自己的愛好和特長(zhǎng)來(lái)展示自己的閱讀成果，在成果展示的過(guò)程中潛移默化地提高了自己的閱讀能力。通過(guò)形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，我們有對(duì)單課時(shí)的菜單式套餐型作業(yè)、階段性的開放式游戲型作業(yè)、終結(jié)性的游園式活動(dòng)型作業(yè)。進(jìn)一步檢測(cè)學(xué)生的閱讀情況，同時(shí)也能反映出教師的閱讀教學(xué)狀況。

2. 注重評(píng)價(jià)主體的多元化，有效增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力

建立教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三方評(píng)價(jià)機(jī)制。分級(jí)分層模式下的教學(xué)評(píng)價(jià)，與普通教學(xué)評(píng)價(jià)相比，最大的不同在于將家長(zhǎng)納入了評(píng)價(jià)體系?？紤]到分級(jí)分層模式實(shí)施閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，我們嘗試構(gòu)建了教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三位一體評(píng)價(jià)機(jī)制。在該評(píng)價(jià)體系中，除了常規(guī)的教師評(píng)價(jià)，還有學(xué)生之間組成的互助小組，組內(nèi)形成資源互補(bǔ)，對(duì)參與主體，我們利用學(xué)生閱讀評(píng)價(jià)表給予評(píng)選先進(jìn)，激勵(lì)共學(xué)。此外，由于課堂分級(jí)閱讀時(shí)間的局限，學(xué)生不可避免地會(huì)將閱讀從課內(nèi)延續(xù)到課后。我們發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)的關(guān)注度比較高，配合度也較好，所以，我們充分利用家庭學(xué)習(xí)時(shí)間，跟進(jìn)評(píng)價(jià)，注重家庭對(duì)學(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)形式注重趣味性和進(jìn)階性，也注重家校溝通，以家庭閱讀記錄單的形式，及時(shí)反饋，讓不同能力層次的學(xué)生都獲得了成就感和自信，從而在分層閱讀中調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)英語(yǔ)的積極性。

3. 注重評(píng)價(jià)的分級(jí)和分層，關(guān)注學(xué)習(xí)自信心提升

由于學(xué)生能力的不同，自然要以不同的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)，從而體現(xiàn)出分層教學(xué)因材施教的結(jié)果不同于以往“一刀切”的閱讀教學(xué)。我們通過(guò)布置分層練習(xí)，采用分層評(píng)價(jià)，針對(duì)主體差異，遵循個(gè)性發(fā)展，因人施評(píng)。只要學(xué)生完成了其相應(yīng)層次的作業(yè)，便可以得到同樣的肯定。讓每位學(xué)生都成為學(xué)習(xí)的主人，有屬于自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不同能力層次的學(xué)生均能享受學(xué)習(xí)的成就感，目的是關(guān)注每一個(gè)孩子的發(fā)展，培養(yǎng)每一個(gè)孩子的閱讀素養(yǎng)，提升全體學(xué)生的閱讀動(dòng)力。

總之，在2022版新課標(biāo)的指引下，教師在閱讀教學(xué)中如何更好地結(jié)合教材開展課外閱讀，有效增加學(xué)生課外閱讀量，以及如何發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和激勵(lì)功能，從而在小學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀能力，是發(fā)揮英語(yǔ)學(xué)科培根鑄魂、學(xué)科育人的重要思考。筆者進(jìn)行的一些嘗試和思考還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，今后的教學(xué)中，筆者將就此問題進(jìn)行更進(jìn)一步的思考和研究。

參考文獻(xiàn)：

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