CLIL環境中大學英語教師教學能力發展的問題與對策

[摘要]近年來，一些高校正在嘗試實施課語整合式教學（CLIL）方向的大學英語教學改革。在這種新的教學環境中，部分教師可能會面臨專業學科知識缺乏以及CLIL教學理論與經驗不足等問題，從而影響其教學能力的發展。針對這些問題，高校應為教師營造全方位、多角度的合作氛圍，通過CLIL環境中大學英語教師之間的合作、語言教師與專業學科教師之間的合作以及師生之間的合作，為CLIL環境中大學英語教師的教學能力發展創造良好的環境。

[關鍵詞]大學英語；課語整合式教學；教師知識；教學能力；教師發展

[中圖分類號]G451" " " [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.01.047

引言

面對全球化，要想使我國在經濟、貿易、科技、文化等方面提升在國際上的地位，培養既精通專業知識又能夠熟練運用外語在科技、文化、學術等各方面進行交流的國際化人才成為至關重要的一環。作為實現高等教育國際化的重要環節，大學英語教學引起了廣泛關注。課語整合式教學倡導將課目學習與外語學習有機融合，有助于培養“專業+外語”的復合型國際化人才，是一種新型的教學理念，為大學英語教學改革提供了一個新思路；然而它對于教師的能力要求較高，在實施過程中尤其應該對教師教學能力發展方面存在的問題予以關注。

一、課語整合式教學和教師教學能力的概念內涵

（一）課語整合式教學

課語整合式教學，又稱內容與語言融合型教學（Content and Language Integrated Learning，簡稱CLIL），是指用非母語教授學科知識，同時促進語言學習和學科內容學習的教學理念。[1]該理念產生于20世紀60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學實驗，“內容”指學科知識，包括各學科、各領域的內容，如哲學、歷史、文學、經濟學、數學、工程學、醫學等；“語言”指學習者除母語之外需要掌握的目標語言，這個目標語言既包括通用外語知識和技能，也包括在理解、學習特定學科內容時應必備的外語知識和技能；“融合”意味著教學的跨學科特征，兩者兼顧，協同發展，即內容中有語言，語言中有內容知識。[2]它將語言形式和意義（學科知識）的學習有機融合，使外語學習能夠發生在交際性的環境之中，有助于提升學生的英語應用能力和思辨能力。[3]

（二）教師教學能力

對于教師“教學能力”的界定，由于對“能力”的內涵性界定以心理學角度的界定較多，因此它也較多沿用心理學概念，指在教學活動中教師順利完成教學工作并直接影響教學活動效率和效果的個體心理特征。這一能力“是由教師個人的智力和智慧以及從事高等學校教學工作所需的知識、技能建構而成的一種職業素質”，它由多種單項能力構成，因而“具有整體性、開放性和發展性等特點”，[4]包含可教（知識、技能、部分態度）和不可教（部分態度）兩部分。[5]

二、部分CLIL教師的教學能力發展存在的問題

（一）專業學科知識缺乏影響教學能力

課語整合式教學環境中的大學英語教師與常規大學英語教學環境中的教師相比，其教學能力所依托的知識基礎存在一些共同的部分，比如外語知識和學科教學知識。尤其是學科教學知識作為核心知識，應是所有教師都具備的。不過，它們也存在區別。課語整合式教學比常規大學英語教學對師資要求更高，由于其學科內容與語言相融合的特性，往往需要教師在熟練掌握外語知識的同時，又能一定程度上掌握所涉及的相關專業學科的內容。但課語整合式教學環境中的教師很多也是從之前的常規大學英語教師轉型而來的，他們的專業學科知識往往比較薄弱。在筆者的調查中，就有教師表示“以前一直教普通的大學英語課程，而后來從事課語整合式教學，自己要先對專業學科內容作一定的了解，說實話，剛開始會有點懼怕，有點無所適從”。一定程度的專業學科知識對CLIL教師而言是必要的，而專業學科知識的缺乏則會影響CLIL教師的教學能力。有研究表明，教師專業學科知識的缺乏甚至可能會引起其課堂上的學科專業知識困境（subject knowledge dilemma）。[6]

（二）CLIL教學理論與經驗不足影響教學能力

課語整合式教學作為一種新的教學理念，與常規大學英語教學存在特征差異。一方面，部分教師對其概念、特點、理論基礎等未經過系統了解，不是十分明確，導致對這種教學理念的認知不足；理論上的不足會阻礙教師對該教學理念實施步驟和方法等的掌握，從而為其教學實踐帶來不良效果，進而影響教師的教學能力。另一方面，這種新理念在一些學校尚處于改革探索階段，課程開設時間不長，實施還不夠系統深入，使得部分教師對于這門課程的實踐經驗還比較缺乏。

三、以多維合作促CLIL教師教學能力發展

針對以上的課語整合式教學環境中大學英語教師專業學科知識與CLIL教學經驗不足等問題，歸根結底是要能讓教師盡力獲取相關的知識和經驗，而獲取途徑除了自身的自主學習之外，很重要的一點就是可以通過全方位、多角度的“合作”予以解決。通過教師之間、師生之間的合作，促成某種教師文化或學校文化，營造一個積極向上的“學習社區”，可以為教師教學能力的提升提供一個更為可靠的基礎。

（一）CLIL教師與同行的合作

學校應為課語整合式教學環境中的大學英語教師同行之間搭建合作平臺，開展促成他們合作交流的活動，例如教學觀摩、集體備課、聽課評課等活動。在聽其他CLIL教師的課時，聽課教師往往會反思自己教學中的一些情況，而被聽課的教師也可以與聽課者就一些教學中的細節問題分析探討。在這樣的活動中，教師能夠交流授課經驗、解決教學問題、獲取教學資源，從不同的角度獲取新的見解，從而提高知識水平和CLIL教學經驗，最終實現教學能力的發展。觀察他人的教學過程，對其學科教學知識的影響頗為深遠，此即所謂的“旁觀學藝（apprenticeship of observation）”。[7]

（二）語言教師與專業學科教師的合作

由于在課語整合式教學環境中，教師需要具備一定的專業學科知識，所以實施課語整合式教學的高校應該打破學科畛域，為語言教師與專業學科教師之間的合作牽線搭橋，營造合作環境。合作中以外語教師為主，專業學科教師起到一個知識顧問的作用，在外語教師因專業學科知識而導致理解障礙時幫助其拓寬專業學科知識的深度和廣度，共同滿足學生需求。當然，參與合作的教師對合作教學要抱有積極的態度和共同的興趣，教學管理層應為合作教學提供切實可行的措施，從而增強專業教師與外語教師間合作的可能性，以促進外語教師的專業學科知識習得，從而實現教學能力的提升。

（三）CLIL教師與學生的合作

與學生的合作也是十分重要的一個環節。促進學生的成長，本身也是吸引教師從事這個專業的重要原因。在目前有關學生的學習動機研究中，興趣和目標是與動機最相關的兩個項目。如果這個分析框架同樣適用于作為成人的教師，那么學生（其發展作為教師的目標）是教師發展的動力之一。

所以，高校在實施課語整合式教學之前，就應該先對學生進行需求分析，要認真思考高校本身的定位和學生需求，據此決定是否開展課語整合式教學以及以何種形式開展教學；在開展課語整合式教學后，還要向學生說明開設該課程的目的，要讓學生對課程有清晰的認知和了解；對于課程的變更，學校也應對學生的評價方式制定相應的變更。以上的這些工作都是為了學生能夠對這門課程抱有積極的學習態度而進行的。

實際上，學生的積極態度就是與教師進行合作的一個重要表現，也是能夠激發教師發展教學能力的信心與欲望的催化劑。一方面，如果學生對這門課程表現出消極的反應，往往會使教師形成一種挫敗感，從而降低其發展教學能力的積極性。另一方面，由于課語整合式教學具有外語知識與專業學科知識融合的特點，在外語方面，外語教師可以充分發揮自己的專長；而在專業學科知識方面，外語教師自身也在學習之中，在專業學科方面如果有不清楚的問題，也可以與學生合作、共同探討。

四、結語

在對教師要求相對較高的課語整合式教學環境中，部分教師面臨專業學科知識困境和CLIL教學理論與經驗不足的問題，從而阻礙其教學能力的發展。對此，學校應該積極營造合作氛圍，通過CLIL教師同行之間、語言教師與專業學科教師之間、教師與學生之間的多維合作，提升教師專業學科知識水平，豐富教師CLIL教學理論與經驗，促進CLIL教師教學能力的發展。學校應通過教學觀摩、集體備課、聽課評課、語言教師與專業教師合作機制、師生互動等多種途徑，搭建平臺，促成各維度的合作，從而為CLIL環境中大學英語教師教學能力的發展打下堅實基礎。

參考文獻：

[1]徐錦芬.具有中國特色的內容語言融合教育理念與實踐——兼評常俊躍教授團隊的實踐探索與理論創新[J].西安外國語大學學報，2023，31（2）：45-49.

[2]趙永青，常俊躍，劉兆浩.內容語言融合教學的中國高校本土化實踐[J].中國外語，2020，17（5）：61-67.

[3]袁平華.依托式外語教學對學生思辨能力和英語水平的影響[J].南昌教育學院學報，2018，33（5）：87-91.

[4]盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發展研究，2007（2）：70-74.

[5]陳科，鞏曉東.高校教師教學能力提升：概念、目標與多元路徑[J].高等建筑教育，2023，32（3）：11-20.

[6]Wu， H. D. amp; Badger， R. G. In a strange and uncharted land： ESP teachers’ strategies for dealing with unpredicted problems in subject knowledge during class[J].English for Specific Purposes，2009（1）：19-32.

[7]邵光華.教師專業知識發展研究[M].杭州：浙江大學出版社，2011.

基金項目：

本文系江西省社會科學“十三五”（2019年）規劃青年項目，項目名稱：課語整合式教學環境中大學英語教師教學能力結構及影響因素研究（項目編號：19YY22）

2021年度江西省高校人文社科研究青年項目，項目名稱：課語整合式教學環境中大學英語教師身份認同研究（項目編號：YY21201）

作者簡介：米保富（1986.11-），男，漢族，山東泰安人，博士，副教授，碩士生導師，研究方向：外語教學理論。