從被動到交互

摘 ?要：在傳統教學中，受應試教育影響，學生習慣于機械性記憶知識，學習活動多表現為單向、被動，生師、生生之間的雙向、主動學習少有發生。為改變此現狀，文章以全人教育所倡導的人的多方面和諧發展為指導思想，以大學英語教學為例，探索基于ICAP學習方式分類框架的以讀促學教學模式。教學實踐發現，該模式能在教師精心設計的教學環節中促成學生學習方式從單向到雙向，從被動到主動、建構、交互的轉變，有助于提升學生的批判性思維能力、表達能力，培養他們善于傾聽、善于溝通的品質。

關鍵詞：ICAP框架；以讀促學；教學模式；被動；交互

中圖分類號：G642 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）02-0067-04

在應試教育環境中，學生學習多以記憶知識點為主，以被動接收為主要特征。學生較少通過與教師、學習材料、同學等的互動來主動、建構、交互地學習，導致學習活動停留在被動的表層，無法深入到主動的深層。此種教育模式下，學生思維不活躍，很難有主觀創造性，也不利于培養具有批判性思維和創新能力的人才，這與教育的終極目標相違背。理想的大學教育不僅應該包含知識方面的教育，即知識的傳授更應包含能力、素質方面的教育，即能力的提升、素質的培養。美國教育家隆·米勒（Ron Miller）曾指出，精神性比知識、技能更加重要，教育不僅僅是知識的傳遞和技能的培養，應更著重人的情感、創造力、想象力、同情心、好奇心以及人對終極存在的體悟等內在情感體驗與人格的全面培養，從而達到人的精神性與知識、 技能的統一［1］。也就是說，大學教育要培養具備豐富知識、完備和健全的人格以及擁有正確價值觀和積極人生態度的“全人”。

文章基于近年來在國際教育心理學界頗具影響力的ICAP框架（ICAP是指interactive“交互”、constructive“建構”、active“主動”和passive“被動”），通過結合學生課堂內外的閱讀，以讓學生在課堂展示中表達思想、在與同學互動中交流思想的方式促進他們學習方式從被動向交互轉變，在此過程中提升學生的批判性思維能力、表達能力，培養他們欣賞他人、善于溝通的品質，進一步助力“全人”塑造。

一、ICAP學習方式分類框架

美國亞利桑那州立大學季清華教授（Michelene T. H. Chi）在實證研究的基礎上提出了ICAP學習方式分類框架［2］。該框架基于學生學習過程中的外顯活動區分了四種學生參與學習的方式：被動（passive）、主動（active）、建構（constructive）和交互（interactive），每一種學習方式對應于不同的行為類型和可區分的知識變化過程。其中，外顯活動指學生在參與學習時所呈現的外顯行為，如記筆記、畫概念圖、自我解釋等［3］。ICAP框架依據不同的知識變化過程以及由此產生的最終知識變化提出假設：“交互>建構>主動>被動”，即不同學習方式預測了不同學習效果。交互學習方式產生了最高水平的學習效果（最深度理解、具有創新潛能），大于建構學習方式所獲得的，建構學習方式所獲得的學習效果水平（深度理解、具有遷移潛能）大于主動學習方式所獲得的，而主動學習方式所獲得的學習效果水平（膚淺理解）大于被動學習方式所獲得的學習效果水平（最小理解）。ICAP框架具體如圖1：

下文以季清華和Wylie 2014年提到的“聽講座”（Listening to a lecture）為例闡釋這四種學習方式的具體含義。被動學習屬于“被動的接收”（Passive receiving），即只是注意聽講座而沒有任何外顯行為發生，例如不做筆記。學生好像沒有任何特定行動地接收信息［4］；主動學習方式屬于“主動的操控”（Active manipulating），即有某些形式的外顯運動行為或物理操控發生，例如聽講座時逐字地記筆記等；建構學習方式屬于“建構地產出”（Constructive generating），即學習者產出了超越學習材料所提供的額外的外在化產品，例如繪制概念地圖、用自己的話記筆記等；交互學習方式屬于“交互的對話”（Interactive dialoguing），即學習者與其搭檔以足夠量的話輪轉換進行建構性話語交流，例如學習者在兩人或兩人以上小組中為某一立場辯護和爭辯。

ICAP分類學最好地詮釋了如何“轉變學習方式”的問題［5］。季清華和Wylie提出的ICAP假設，即“交互、建構、主動、被動四種學習方式所獲得的學習效果逐次減弱”得到了他們實證研究的支持。為了實現有效教學，教師應該努力追求學生學習方式的轉變，即學生學習過程中有外顯的主動、建構、交互學習行為發生。實際上，ICAP可以從多方面為改進有效教學的實踐指明路徑［6］。文章嘗試構建一種基于ICAP的以讀促學教學模式，并在教學實踐中不斷探索和完善這一模式。

二、基于ICAP的以讀促學教學模式優點

（一）符合全人教育理念要求，注重能力培養和素質提升

ICAP學習方式分類框架強調參與的重要性。本研究實踐了以廣泛閱讀結合充分討論的方式提高學生學習參與度，從而促進學生的全面成長成才，尤其是培養學生的組織能力、表達能力、批判性思維能力，并在此過程中提升他們傾聽、溝通、欣賞他人的品質。這與全人教育所強調的人的多方面和諧發展理念一致，有助于培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

（二）以課本知識為軸心，帶動輻射性閱讀

以所授課本知識為軸心，開展輻射性閱讀。閱讀材料分為教師提供與學生自選兩種形式，包含時事新聞和與課文相關話題，后者不受語體、時間和地域限制，以此擴展學生的知識面，增加他們的知識儲備。例如，在《高級英語II》講授20世紀美國迷惘的一代（The Sad Young Men）時，教師指導學生課外閱讀反映一戰給當時年輕一代造成心理影響的經典著作，如《西線無戰事》，并基于閱讀比較中外那一代人的表現。此外，教師引導學生聯系實際，閱讀現代社會發展給人們帶來各方面影響的材料，并加以批判性地討論。

（三）以思維能力的訓練取代知識的灌輸

高等教育肩負著培養具有批判性思維能力的卓越人才之重任，要做到這一點就必須改變以往教師滿堂灌的教學方式，取而代之的最具有高階性和挑戰性的課堂教學。在本教學模式中，教師通過展示、討論、評價、反思等教學環節讓學生養成積極表達自我、善于發表意見、善于接受建議等良好習慣，在此過程中訓練學生的思維能力，尤其是批判性思維能力。例如，在通識選修課“新農科英語”有關食品安全一章的教學中，教師讓學生在完成閱讀材料的基礎上從自身專業出發思考、交流如何為中國乃至世界食品安全問題貢獻自己的力量。人文學院的學生考慮從食品健康法入手、食品學院的學生考慮從食品加工和儲存技術入手、農學院的學生考慮從品種選育入手等，在此基礎上，專業之間相互評價、補充，極大地拓展了學生的思維，讓他們得以在批判中成長。

綜上所述，基于ICAP的以讀促學教學模式可以概括的圖示如下：

三、基于ICAP框架的以讀促學教學模式探索分析

文章探索以學生為中心、以精心設計的教學任務引導學生在廣泛閱讀基礎上參與課堂展示和討論的教學模式。該教學模式可以幫助學生學習方式經歷從被動到主動、建構、交互的轉變。具體來講，學生在課堂內外的閱讀過程中通過實際行為操控學習材料，如對重點句子下劃線、釋義某些句子等，這是主動學習；學生超越閱讀材料，凝練自己要展示的主題，形成自己的獨立見解，并提供證據等是建構學習的外顯行為；學生與同伴溝通、展開討論、互相補充或啟發等是交互學習的外顯行為。下面結合實際教學實踐闡述教師如何在ICAP框架指導下，從教學任務設計、課堂管理、學生行為引導、角色切換幾個方面入手促進學生學習方式從被動向主動、建構、交互轉變。

（一）教學任務設計

教師根據所授課程的性質、特點，授課對象的水平設計有針對性的閱讀任務。例如，針對寫作這種輸出性語言技能需要有足夠量的輸入做保證，針對英語專業大一新生的基礎英語寫作I課程，設計了記錄課外優美語句積累的表格，小組組長記錄本組成員課外積累情況，每次課前教師隨機抽取學生在班級分享、討論。針對基礎英語寫作II授課內容涉及不同文體的特點，教師挑選了不同文體的經典閱讀材料，每次課前分享給學生閱讀，第二次課上課前班級內就該閱讀材料展開討論。討論以教師提前設計好的引導性問題為主線，幫助學生深入理解不同文體的區別性特征。

（二）無縫課堂管理

教師通過銜接無縫的課堂管理帶動學生積極參與教學各環節。以“課外閱讀—課前分享—課堂討論—評價反思”等教學環節以及“臺上主持人”“臺上表演者”“臺下觀眾”等不同角色切換實現課堂管理的無縫銜接，促使學生積極參與課堂教學。例如在英語專業高級英語課的課堂中，教師積極參與學生課前展示環節的即興采訪活動、繪畫游戲等，并以學生身份展示自己的參與結果、表達自己的感受和觀點等。此時，課堂教學如同放映電影一樣流暢地進行。

（三）學生行為引導

為了引導學生樹立正確的人生觀和價值觀等，教師可以通過自己的課堂行為影響和引導學生的行為。例如，在英語專業“高級英語”課上，學生基于課外閱讀進行課前5～10分鐘的展示，展示結束后教師鼓勵學生互相交流，然后進行總結性評價。當教師對某位學生非常有禮貌地提出與匯報人不同的看法大加贊賞時，實際上是在引導其他學生敢于提出不同看法，且以非常恰當的方式提出不同看法。當教師對匯報人PPT最后所附的參考文獻頁加以肯定時，實際上是在引導其他學生認識學術規范的重要性。

（四）不同角色切換

在實踐探索上述教學環節的過程中，教師以扮演不同角色的方式完成了不同任務。

1. 以教師身份精心設計教學任務——幕后策劃者

要上好一堂課，教師要花大量時間精心備課以達到預期目的。針對提升能力、培養素質的教學目的設計廣泛閱讀、充分交流的教學任務，包括時事新聞閱讀任務和根據課程性質、特點以及學生水平的有針對性的閱讀任務，在保證學生充分閱讀的基礎上進行課堂交流與討論。例如在上面提到的針對英專大一新生的基礎英語寫作I課程中，設計記錄課外優美語句積累的表格，小組組長記錄本組成員課外任務完成情況，每次課前教師隨機抽查學生與全班交流、討論。針對基礎英語寫作II授課內容涉及不同文體的特點，教師挑選了不同體裁的經典閱讀材料，學生基于閱讀進行課前分享、討論，深入理解不同文體的區別性特征。

2. 以管理者身份組織、管理課堂環節——臺上主持人

在以學生為中心的教學中，教師往往通過銜接無縫的課堂管理促使學生積極參與課堂教學環節。教師就像是舞臺上的主持人，作用是管理、組織整個課堂，而真正的表演者是學生。為了改變應試教育造成的學生被動接受知識、教師滿堂灌的弊端，本教學實踐中教師通過“課外閱讀—課前分享—課堂討論—評價反思”等環節帶動學生在閱讀的基礎上積極參與課堂分享、小組討論、自我反思等教學環節，提升學生的組織能力、表達能力、批判性思維能力，培養學生欣賞他人、善于溝通的品質。

3. 以參與者身份參與課堂環節——臺上表演者

學生是課堂活動的主體，但由于各種原因，學生的主體性沒有得到充分發揮，原因之一就是在學生眼中師生有別。教師如果能以學生中的一分子的身份參與傾聽、交流等環節，就可以在一定程度上消除學生的心理障礙，促使他們積極活躍地參與課堂活動，此時，教師和學生同為舞臺上的表演者。例如，在英語專業高級英語課堂上，教師積極參與學生組織的課堂即興采訪、繪畫游戲等活動，并以學生身份展示自己的參與結果、表達自己的觀點，此時教師便與學生同為臺上表演者。

4. 以評價者身份評價課堂活動——臺下觀眾

為了引導學生樹立正確的價值觀，引導他們遵守學術規范等，教師可以從自身做起，學會欣賞學生，引導學生養成善于傾聽他人、欣賞他人的品質。例如，在高級英語課上，學生基于課外閱讀進行課前5～10分鐘的展示，展示結束后教師先鼓勵學生互相交流，然后由教師進行總結性評價。當教師對某位學生的展示中包含了參考文獻和致謝部分大加贊賞時，實際上是在引導其他學生做同樣的事情，以此增強學生的規范意識。

四、結語

ICAP學習分類框架從學生的外顯行為判定其學習參與程度和方式，進而預測他們的學習效果，具有很強的理論和實踐指導意義，適用于不同學科有關學生學習方式和學習效果的研究，對于改進教學模式、提升教學效果十分有益。

參考文獻：

［1］ 文旭，滕超. 英語專業“全人”培養模式探索與實踐［J］. 中國高等教育，2018（06）：38-40.

［2］ OHiHTM，Wylie R. The ICAP framework：Linking cognitive engagement to active learning outcomes［J］. Educational Psychologist，2014，49（04）：219-243.

［3］ 劉志江. 從被動到交互： 學習活動設計的進階：ICAP框架下的語文學習活動設計［J］. 語文建設，2021（12）：71-75.

［4］ Judit S，Marta L，Clara A，et al. Work station learning activities（WSLA） through the ICAP framework：A qualitative study［J］. BMC medical education，2022，22（01）：748.

［5］ 盛群力，丁旭. “ICAP學習方式分類學”的循證研究［J］. 武漢科技大學學報：社會科學版，2018，20（02）：218-223.

［6］ 盛群力，丁旭，滕梅芳. 參與就是能力：“ICAP 學習方式分類學”研究述要與價值分析［J］. 開放教育研究，2017，23（02）：46-54.

（薦稿人：肖燕，重慶師范大學外國語學院教授）

（責任編輯：鄒宇銘）

基金項目：西北農林科技大學新文科研究與改革實踐項目“基于‘一帶一路農業人才培養的新文科英語課程建設研究”（2021年）；西北農林科技大學教育教學改革研究一般項目“基于對分課堂的大學英語類課程課堂設計研究——以《新農科英語》為例”（項目編號：JY2303175 ）；陜西省教育科學“十四五”規劃2023年度一般課題“高校學困生的自我認知與動機建構研究”（課題編號：SGH23Y2240）。

作者簡介：高莉（1976—），女，博士，西北農林科技大學語言文化學院副教授，研究方向為英語教學和認知語言學。