“雙師型”教師認定視角下中職幼兒保育專業教師隊伍建設研究

于帥琦,陳炳倩,趙萌萌,李夢瑤

(1.天津師范大學學前教育學院,天津,300073;2.天津市幼兒師范學校,天津,300073;3.天津市薊州區教師發展中心,天津,301900;4.北京市豐臺區職業教育中心學校,北京,100000;5.北京艾毅國際幼兒園,北京,100000)

一、引言

黨的二十大報告提出,統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新,推進職普融通、產教融合、科教融匯,優化職業教育類型定位,培養高素質教師隊伍。[1]這一論述對我國職業教育發展和教師隊伍建設提出了新要求。2022年10月,教育部辦公廳印發《職業教育“雙師型”教師基本標準(試行)》,提出明確認定范圍、嚴格標準要求、加強組織實施、強化監督評價、促進持續發展、注重作用發揮。[2]“雙師型”教師隊伍是專業建設、人才培養的重要基石,本研究通過問卷調查法對天津市112名中職幼兒保育專業教師進行教師隊伍建設現狀調查,并基于“雙師型”教師認定視角探究適合中職幼兒保育專業教師隊伍建設的有效路徑。

二、相關概念

(一)“雙師型”教師

我國學者普遍認為“雙師型”教師概念的正式提出始于20世紀90年代,認為“雙師型”教師需要同時滿足參與學生實習過程、選派教師到工廠實習、參與重大教學科研工作、多承擔技術項目這四方面的要求。[3]1991年,王義澄提出辦出職業教育的特色,建設一支理論密切結合實際的結構合理的“雙師型”教師隊伍十分關鍵,“雙師型”即“教師+工程師”。[4]1995年,國家雖然正式提出“雙師型”教師建設的理念,但并未對其概念作界定。[5]《職業教育“雙師型”教師基本標準(試行)》規定了四條基本標準,且將中職與高職教師進行明確區分,將中高職劃分初、中、高三個層級,但亦未對相關概念作明確界定。

目前,學術界對“雙師型”教師的內涵尚未形成統一的認識,可以歸納為以下七種觀點:一是“雙證”說,即同時具有教師資格證和職業技能證書;二是“雙素質能力”說,即同時具有教師和技師的職業素質和能力;三是“疊加說”,即“雙證”說與“雙素質能力”說的結合;四是“雙職稱”說,即同時具有教師職稱和工程師職稱;五是“雙層次”說,即第一層是“經師+技師”,第二層是“人師+事師”;六是“特殊”說,認為是在特定背景下發揮作用的教師;七是“雙來源”說,主要針對專職教師和兼職教師,共同組成“雙師型”教師隊伍。[6-7]由此可知,“雙師型”教師具有“雙重”“復合型”的含義。在本研究中,“雙師型”教師是針對中職幼兒保育專業的專職教師,其內涵是同時具有中職以上階段的教師資格證書和相關行業的職業資格或技能證書,兼具教育教學能力和專業實踐操作能力的復合型人才。

(二)中職幼兒保育專業

2019年印發的《新版中職專業目錄》中增設了幼兒保育專業。2021年起,中職學前教育專業需停止招生,中職教育與體育大類只有幼兒保育專業。學前教育專業以培養幼兒園教師為主要目標,幼兒保育專業則以保育為重,主要目標是培養托幼機構的保育人才。中職學前教育專業的取消、幼兒保育專業的轉設,需要轉變專業人才培養的定位和模式。中職幼兒保育專業的“雙師型”教師能符合和適應當前的專業設置。

三、現狀分析

目前開設幼兒保育專業的學校主要有中職幼兒師范學校、中職技師學校、中職綜合類學校和職教中心。本研究通過問卷調查法了解中職幼兒保育專業教師隊伍建設的現狀,問卷內容主要包括個人基本情況、院校情況、專業設置情況、行業經驗、入職途徑、對“雙師型”教師內涵理解等。

(一)特點

1.師資以應屆生為主

中職學校的專職教師主要包括專業課教師、技能課教師和公共文化課教師。調查結果顯示,擁有碩博學歷的教師占90%;專業以學前教育為主,涵蓋心理學、教育學、藝術類及體育類等專業;94%的教師為專職教師;在入職途徑方面,作為專職教師的專業課教師、技能課教師、公共文化課教師主要為應屆生招聘,占83%,其余部分專業課教師為相關企業行業人員或幼兒園轉崗教師(原從事幼兒園一線教師工作、教研工作、幼兒園管理工作等)。

2.教師基本具備“雙師型”證書資格

在職業資格證書方面,90%的教師具備行業資格證書。專業課教師普遍具備中職學前教育學科教師資格證和幼兒園教師資格證,以及“1+X”職業技能等級考評員證書(主要為幼兒照護、母嬰護理);而技能課教師一般具備教師資格證和技能等級證書,公共文化課教師一般只具備教師資格證。部分教師還具備心理咨詢師、公共營養師、育嬰師、保育員、家庭教育指導、普通話測試員、禮儀培訓師、奧爾夫培訓師證書等,體育類專業教師還具備教練員、裁判員等級證書。部分證書的頒發部門是企業、行業協會或社會機構組織,可信度和含金量有待商榷。總之,調查中沒有教師擁有非教師系列的職稱證書。

3.教學中體現“一專多能”,實踐中體現“以專業為主”

“一專多能”是指在教學活動中,教師體現出以本專業和本研究領域為核心的多種專業課程的教學能力。以天津市某中職幼兒保育專業教師為例,在教學安排方面,專業課教師主要承擔專業核心課程,如幼兒衛生與保健、幼兒保育活動、幼兒教育學、幼兒心理學等,幼兒園五大領域課程、“1+X”等級證書培訓課程、實訓課程等;技能課教師主要承擔技能課程,如鋼琴、舞蹈、聲樂、繪畫等,部分教師會從事五大領域課程的講授,如藝術領域的音樂教育、美術教育、幼兒園環境創設、幼兒舞蹈創編、幼兒歌曲彈唱等;公共文化課教師主要承擔語文、數學、計算機、體育等課程,部分教師也會從事五大領域課程和專業課程的講授,如語言教育、科學教育、健康教育、幼兒園課件制作等。

“專業為主”是指實踐活動以專業課教師為主開展指導工作。在見實習指導安排方面,中職學校以專業課教師為主。專業課教師主要承擔學生的見習、實習、實訓課程,少部分講授五大領域課程的教師也會參與指導。在行業企業聯系、社會服務方面,主要由專業課教師開展職業教育與培訓,以及開展行業與社會需求的調研工作與實踐工作。技能課和文化課教師在實踐活動方面開展相對較少。

(二)問題

1.師資來源單一,缺乏職前培訓

中職教師隊伍中主要是應屆畢業生,缺乏實踐經歷和行業經驗。幼兒保育專業為新設專業,教師學歷主要是碩士研究生,原專業背景主要是學前教育專業,而保育專業、托育專業在教育與體育大類的本科、碩士階段沒有對應專業,教師缺乏職前培訓。不同學歷層次教育與體育大類中的相關專業如表1所示。

表1 不同學歷層次教育與體育大類中的相關專業

學前教育轉設為幼兒保育專業,人才培養模式與目標、教育內容需要進行調整,但在教學與實踐指導中的變化不明顯,缺乏相應的職前培訓,這在一定程度上影響教師隊伍建設。關于學前教育專業和幼兒保育專業的職業崗位群對比如表2所示。

表2 職業崗位群對比

2.缺乏對“雙師型”教師內涵的理解

對“雙師型”教師概念的理解程度影響中職學校“雙師型”教師的認定、培養與考核管理等環節,導致相關政策在制定與執行過程中出現問題。準確把握“雙師型”教師的內涵關乎職業院校與教師的發展。[8]

例如,天津市某中職學校依據《天津市職業教育“雙師型”教師認定實施方案(試行)的通知》,制定《職業教育“雙師型”教師認定標準》(以下簡稱《認定標準》)。第一部分是基本條件,第二部分是認定各級條件和破格條件。其中申報高一級的教師要求在原級崗位聘任滿3年,方可申報,教師初次認定無年限要求,可直接申請滿足標準的等級。每級包含3個條件,其中第3個條件的最后一項內容表述為“如所在專業不涉及前兩點中的條件,則應具有相應的能力水平,由本人提出申請,學校組織行業專家根據專業技能水平要求,制定考核方案,對申請人的專業能力進行測試。經測試合格后,由本人撰寫申請報告,三名具有正高級職稱的同行專家(1名校外)出具鑒定意見,由本校“雙師型”評議委員會認定”。《認定標準》可以體現一定的學校自主權和評定自由度,但缺乏對“雙師型”教師內涵的正確理解。

調查結果表明,31%的教師已經認定為“雙師型”教師,69%的教師還未認定。在“您認為‘雙師型’教師的本質內涵是什么?”的多選題中,79%的教師認為“雙師型”教師是具有“雙能力的教師,即同時具備理論教學能力和實踐教學能力”;71%的教師認為是要具有雙證書,即同時具備教師資格證和其他職業技能證書;30%的教師認為是要具有雙職稱,即同時具有中職教師職稱和本專業中級及以上職稱;7%的教師表示不清楚“雙師型”教師的內涵。“雙師型”教師不只是對專業課教師的要求,而是面向全體教師。

3.職后培訓機會少

關于“每學年校外行業企業實習實踐時間”,15%的教師達到3個月及以上,半數以上教師的實踐機會和時間不足。“校內培訓主題”的頻次從高到低依次是師德師風、教育教學理論、課程思政、專業建設、操作技能、雙師培養,30%的教師進行過“雙師型”教師培訓。在幼兒保育專業轉設后,部分教師積極尋求專業發展,如報名參加行業培訓考取證書、研究幼兒保育知識等,但學校層面的培訓較少,缺乏針對性。

4.“雙師型”教師認定標準和制度不完善

在“雙師型”教師認定標準方面,由中職學前教育專業轉設為幼兒保育專業的教師屬于特殊群體,與其他專業和學科的“雙師型”教師認定不同。因為幼兒保育專業屬于中職專業教育與體育大類,本身具有教師教育屬性(學前教育專業等亦如此),“雙師”是指學校的教師和對應就業崗位的幼兒園教師(校內校外對應的職業屬性都屬于教師)。但學校在制定標準時沒有考慮對應的特殊群體。例如,某中職學校“雙師型”教師認定標準提出如下要求:具有本專業或相近專業非教師系列初、中、高級職稱,獲得國家職業資格證書、職業技能等級證書、“1+X”職業技能等級證書、在有效期內的考評員證書、省級/國家級普通話測試員證書和非教師系列專業技術職務任職資格證書。非教師系列的要求導致真正具有“雙師”素質的教師無法滿足《認定標準》。“雙師型”教師的認定標準不完善,無法提高中職教師隊伍的質量。

在“雙師型”教師認定制度方面,一方面,中職學校的“雙師型”教師認定文件與制度不完善。例如,有些學校只有認定標準文件,與之配套的考核標準、評聘待遇文件尚未擬定或公布,導致教師不清楚認定后如何考核及相應的待遇如何等,導致具備教師高級職稱的教師選擇不認定。另一方面,部分職業院校尚未建立健全“雙師型”教師培訓和培養制度,忽視對“雙師型”教師的職后培養。中職學校培訓和培養制度的不完善不利于教師雙重素質的提高,影響教師隊伍建設。

5.缺乏校企合作

行業企業未能充分參與,是我國職業院校“雙師型”教師培養效果不理想的重要原因之一。[5]我國職業教育主要是由政府部門和學校主導辦學,在校企合作中,課程體系開發、教學標準制定等由學校主導,缺乏行業企業的深度參與。在幼兒保育專業“雙師型”教師認定中,缺乏幼兒園、保育機構等行業企業的校外專家參與。

四、建設路徑

(一)擴展“雙師”來源,加強人才儲備

拓寬人才招聘和引進途徑可使教師在入職前和認定前具備“雙師型”教師素質。中職學校還可以聘用一定比例的兼職教師,豐富教師隊伍。兼職教師的行業與企業經驗、資源有助于教師隊伍開展研究、豐富院校實習實訓資源等。例如,針對幼兒保育專業,中職學校可以聘請托育行業、家政行業、醫療衛生行業等專家作為校內教師或校外兼職教師,有利于提高教師素質。

(二)加強“雙師”學習,研讀政策文件

在認定“雙師型”教師的過程中發現,很多教師、對職業教育政策、“雙師型”教師政策等文件了解不夠深入。首先,中職學校應加強對政策與文件的解讀和研討,鼓勵和推動“雙師型”教師的理論與實踐研究。其次,中職學校應加強學習與專業相關的文件,例如,《托育從業人員職業行為準則(試行)》可以對幼兒保育專業建設和師資培養起到指引作用。最后,在學習國家文件基礎上,中職學校需了解和學習地方文件與政策。例如新修訂的《天津市職業教育條例》中提到“打造職業教育雙師隊伍”等相關內容,天津地區職業院校應積極學習和貫徹文件要求。

(三)注重“雙師”培養,激發職業動力

調查發現,符合“雙師型”教師要求的教師數量不多,職業院校需要加強教師的職后培養工作。第一,對剛入職的新教師,中職學校可以安排新教師到幼兒園或托育機構研學,了解行業相關工作內容。第二,對已入職的教師,中職學校可以為教師提供掛職鍛煉的機會,如幼兒園、早教中心、月子中心等。第三,中職學校應配備專項資金進行“雙師型”教師的培養,關注到不同群體(包括不同的專業背景、年齡階段、職稱等),同時也要關注到教師不同方面的能力(如科研能力、教學能力、職業技能等),并針對教師需求制定合理的培養計劃,開展適合的、有效的培訓。第四,中職學校還要尊重和重視教師自身職業發展的自主權,喚起教師職業發展的自主意識。例如,允許教師在“幼兒保育”相關企業行業進行兼職,鼓勵教師開展應用科學研究、服務社會,建立一定的激勵機制,激發教師的內在職業發展動力。

(四)靈活調整和完善“雙師”標準

中職學校需要參考上級部門相關文件,邀請校內外專家、行業專家進行論證,完善符合院校特點、專業特點、時代特點的認定標準。對幼兒保育專業的行業資格和等級證書、“非教師系列證書”,中職學校可以放寬限制,制定認可范圍內的證書標準,而破格認定標準應貼合專業要求且兼顧教師的理論與實踐能力。另外,《認定標準》需要根據政策變化、當地發展情況、院校與專業調整等及時調整。

(五)健全“雙師”制度,規范師資建設機制

除完善《認定標準》外,應建立和落實“雙師型”教師的考核制度、聘任制度、管理制度與待遇制度等。例如,在考核制度方面,中職學校可以設置滾動機制,獲得“雙師型”資格的教師每5年需要重新認定,在待遇制度方面,“雙師型”教師可以獲得相應的薪資待遇,或在教師職稱評聘、評優評獎同等條件下優先考慮等。[9]如果專業更換、轉設,“雙師型”教師的管理制度需要及時調整,健全“雙師型”制度有助于規范和支持教師隊伍的持續建設。

(六)建立“雙師”基地,加強校企合作

中職學校應加強校企合作,并在校內外建立實訓基地,促進教師隊伍建設。通過專職兼職教師合作、校內外合作建立學習共同體,有助于促進校企合作、產教融合,建立產學研結合的“雙師型”教師培訓基地。例如,將多所幼兒園、早教機構掛牌為“雙師型”教師培養實踐基地,為教師提供實踐平臺,并對教師參與實踐的質量進行評價。對幼兒保育專業的教師來說,可以利用寒暑假或指導實習等機會到幼兒園、托幼機構、早教中心、月子中心、婦幼保健中心等進行掛職鍛煉。同時,中職學校可邀請托幼機構、婦幼保健等專業人員入校培訓。校企合作有助于共同促進教師隊伍建設。

五、結語

我國現階段的目標是在“幼有所育”基礎上實現“幼有善育”,幼兒保育專業作為“育人”的專業起點,人才培養質量至關重要。人才培養離不開教師隊伍的建設,“雙師型”教師是職業教育高質量發展的第一資源,“雙師型”教師的“雙”代表了其雙重屬性——教師和行業專家。但無論雙重或多重屬性,終究要“歸一”,即整合于教師之一身,從而促進教師隊伍建設。