基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)范式
——以教育心理學(xué)課程的“學(xué)習(xí)動機(jī)”為例

仇莉莉,吳艷華

(南通師范高等專科學(xué)校教育科學(xué)部,江蘇南通,226004)

一、引言

2021年,教育部辦公廳印發(fā)《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,強(qiáng)調(diào)小學(xué)教育專業(yè)師范生應(yīng)掌握教育理論的基本知識,遵循小學(xué)教育規(guī)律,結(jié)合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),運(yùn)用教育原理和方法,分析和解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題。[1]教師教育課程的理論是一種有關(guān)教育的規(guī)律性認(rèn)識,通常以結(jié)論的形式出現(xiàn)在教科書上,用符號表征其價值意義。理論的晦澀往往使師范生望而卻步,增加了教師教學(xué)的難度。為了突破這一障礙,提高師范生的學(xué)習(xí)效率,基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”平臺的教學(xué)模式是一種有益嘗試。

SPOC(small private online course)是小型私人在線課程,其中small是指學(xué)生規(guī)模較小,一般在幾十人到幾百人之間,private是指對學(xué)生設(shè)置準(zhǔn)入條件,只有符合條件的學(xué)生才能被納入SPOC,有一定的私密性,因而也被譯為私播課。[2]鑒于此,本研究擬構(gòu)建基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)范式,旨在匯聚精心制作的SPOC資源,結(jié)合學(xué)習(xí)通平臺,引領(lǐng)師范生深度學(xué)習(xí)教師教育課程,大力提高教師教育課程的教學(xué)質(zhì)量,助力實(shí)現(xiàn)教師教育課程的任務(wù)與目標(biāo),提高師范生學(xué)習(xí)效率。

二、深度學(xué)習(xí)范式的構(gòu)成

1976年,馬飛龍和羅杰·塞里歐基于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究,發(fā)表《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》一文,首次提出了“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”這兩個相對的概念。[3]當(dāng)學(xué)生運(yùn)用淺層學(xué)習(xí)策略時,只能獲得對問題的淺表回答,學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)為機(jī)械地死記硬背。而當(dāng)學(xué)生使用深層學(xué)習(xí)策略時,則能關(guān)注到文章主題和主要觀點(diǎn),注意到意義和結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。國內(nèi)對深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚,何玲等人認(rèn)為,深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí),并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu),能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,并將已有的知識遷移到新的情境中,作出決策和解決問題的過程。[4]我國開展了一系列針對深度學(xué)習(xí)的研究,對深度學(xué)習(xí)的研究主要集中在教育教學(xué)應(yīng)用、計算機(jī)領(lǐng)域、策略研究等方面。教師教育理論課程旨在培養(yǎng)師范生的教育情懷和專業(yè)素養(yǎng),而深度學(xué)習(xí)在此過程中具有重要的意義和價值。

從教師教育課程的實(shí)際出發(fā),以教育心理學(xué)課程中的“學(xué)習(xí)動機(jī)”為例,基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)范式如表1所示。

表1 深度學(xué)習(xí)范式

(一)課前推送清單,適度導(dǎo)學(xué)

課前導(dǎo)學(xué)為后續(xù)課中研學(xué)提供前置準(zhǔn)備。在此階段,教師發(fā)布學(xué)習(xí)要求并指導(dǎo)學(xué)生完成三份任務(wù)清單,即復(fù)習(xí)清單、預(yù)習(xí)清單、問題清單。復(fù)習(xí)清單側(cè)重于對前一節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容的回顧,有助于加深學(xué)生對知識的理解,幫助學(xué)生在新舊知識之間建立橋梁,引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起教師教育課程知識網(wǎng)絡(luò)。預(yù)習(xí)清單則旨在讓學(xué)生做好認(rèn)知、情感等心理準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)資源準(zhǔn)備,為課中研學(xué)提供基礎(chǔ)和條件。

教師發(fā)布的預(yù)習(xí)清單包括觀看SPOC在線資源、完成問卷星調(diào)查、閱讀相關(guān)材料、參與教師設(shè)置的問題討論以及查閱中國知網(wǎng)的指定文獻(xiàn)等。學(xué)生在完成復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)后,生成問題并提交,即完成問題清單。教師借助學(xué)習(xí)通平臺在線收集學(xué)生清單的完成情況及預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的問題等信息,通過大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的預(yù)習(xí)難點(diǎn)和學(xué)習(xí)問題,及時調(diào)整教學(xué),實(shí)現(xiàn)教學(xué)重難點(diǎn)的重組與再聚焦。

在教師教育課程課前導(dǎo)學(xué)中,教師推送三份清單給學(xué)生。在學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,教師通過大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,采用詞云、圖表、氣泡圖等可視化手段呈現(xiàn)學(xué)生的復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、問題生成情況。綜合分析學(xué)生的學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)困難,這有助于教師充分認(rèn)識學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況,精準(zhǔn)分析教學(xué)的改進(jìn)情況,制定更有針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

以教育心理學(xué)課程中的“學(xué)習(xí)動機(jī)”為例,教師課前導(dǎo)學(xué)中發(fā)布的復(fù)習(xí)清單涵蓋前課所學(xué)的行為主義和認(rèn)知主義理論;預(yù)習(xí)清單則包括SPOC中的學(xué)習(xí)動機(jī)理論,學(xué)生通過預(yù)習(xí)初步掌握這一理論,有利于培養(yǎng)其自學(xué)能力,同時提高課堂效率;問題清單收集學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題。以往的教學(xué)表明,學(xué)生往往缺乏提出問題的意識,但通過學(xué)習(xí)通提供的交流平臺,有助于學(xué)生在一定程度上克服困難,積極踴躍地提出問題。“如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)?”“如何運(yùn)用學(xué)習(xí)動機(jī)理論解決實(shí)際問題?”等問題成為學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn),這能夠幫助教師找準(zhǔn)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),促使學(xué)生運(yùn)用自己的理解主動建構(gòu)學(xué)習(xí)動機(jī)理論體系。

(二)課中深度研學(xué)

課中研學(xué)是教學(xué)過程中最有價值、最能引領(lǐng)學(xué)生成長的部分,指向?qū)W生素養(yǎng)的生成。課中研學(xué)包括激趣導(dǎo)入、深度理解、能力轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新學(xué)習(xí)和總結(jié)提升這五個環(huán)節(jié)。

1.激趣導(dǎo)入

教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài),設(shè)計與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)且能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的導(dǎo)入方式,如創(chuàng)設(shè)問題情境、采用熱點(diǎn)事件等,引導(dǎo)學(xué)生理解、關(guān)注并探索課程內(nèi)容。在教授“學(xué)習(xí)動機(jī)”部分時,教師可以運(yùn)用“新老師的困惑”與“谷愛凌的學(xué)習(xí)動機(jī)”案例對比導(dǎo)入。

“新老師的困惑”描述了新老師王老師剛到一所鄉(xiāng)村學(xué)校工作時面臨的情境。他發(fā)現(xiàn)一名學(xué)業(yè)困難的學(xué)生,作業(yè)從不完成,與同學(xué)打架,甚至讓哥哥偽造請假條逃學(xué),受到老師、家長的批評,同學(xué)都嘲笑他。王老師找他談話,他說自己不是學(xué)習(xí)的料子,來上學(xué)是因?yàn)橥g人都來上學(xué)了,在家里一個人待著沒意思。王老師很困惑,不知道該怎么處理。通過分享“新教師的困惑”,搜集畢業(yè)學(xué)生在實(shí)際工作中遇到的問題,與實(shí)踐相連,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。谷愛凌曾經(jīng)說過:“我不是為了比奧運(yùn)會而滑雪,也不是為了上斯坦福而學(xué)習(xí),做這些,是因?yàn)槲覍λ袩釔?因?yàn)槲蚁矚g做,然后順便開始比賽,順便贏得比賽,那我就更喜歡它了。”通過案例對比,說明學(xué)習(xí)興趣的重要性,引發(fā)學(xué)生的思考,進(jìn)而完成激趣導(dǎo)入的教學(xué)環(huán)節(jié)。在此過程中,學(xué)生進(jìn)行小組合作,提交討論結(jié)果,促進(jìn)所有學(xué)生的積極思考。

2.深度理解

教學(xué)重在促進(jìn)學(xué)生的深度理解。深度理解不僅著眼于教師的講解和啟發(fā),也關(guān)注學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和探究,單純的講授和發(fā)現(xiàn)不是促進(jìn)深度理解的有效策略。教育心理學(xué)項(xiàng)目模塊的每個任務(wù)都涉及大量的理論內(nèi)容,如何讓學(xué)生深度理解這些理論是教育課程教師思考的重要課題。教育心理學(xué)課程要注重理論的來源和應(yīng)用,包括理論的生成過程以及在實(shí)際場景中的應(yīng)用。本研究經(jīng)探討采用如下教學(xué)路徑。

一是運(yùn)用教育心理學(xué)的理論教授此理論,如使用發(fā)現(xiàn)教學(xué)法教授發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論,采用建構(gòu)主義教學(xué)原則講解建構(gòu)主義理論。學(xué)生在課堂上通過實(shí)踐領(lǐng)悟其思想,這也為后續(xù)學(xué)生知識的遷移提供了直觀的參照。二是注意復(fù)演理論的生成過程。讓學(xué)生重新經(jīng)歷理論的生成路徑,體驗(yàn)獨(dú)特的心路歷程,有助于學(xué)生理解理論。三是從學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)、特級教師的經(jīng)驗(yàn)、一線教師的經(jīng)驗(yàn)中挖掘符合該理論的經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生辨別和思考。

在教授“學(xué)習(xí)動機(jī)”部分時,教師呈現(xiàn)“強(qiáng)化”“替代強(qiáng)化”“表揚(yáng)”等術(shù)語,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)通平臺提交自己的經(jīng)驗(yàn),以“我曾經(jīng)……”的句式隨機(jī)分享自己成長經(jīng)歷中所體會到的強(qiáng)化理論的應(yīng)用情境。學(xué)生通過游戲、回顧的形式調(diào)取成長經(jīng)歷中的經(jīng)驗(yàn),領(lǐng)悟強(qiáng)化和需要層次理論的主要觀點(diǎn)。這種方式生動有趣,能夠有效幫助學(xué)生調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)來理解所學(xué)內(nèi)容。同時,教師通過生成詞云分析,進(jìn)一步聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

3.能力轉(zhuǎn)化

能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)要義在于把握知識的內(nèi)在關(guān)系,抽象出本質(zhì)的規(guī)律性認(rèn)識,使知識結(jié)構(gòu)更為清晰。學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的知識,分析并解釋教育情境中的問題。在此部分教學(xué)中,采取構(gòu)建小學(xué)教育教學(xué)的“問題叢”的教學(xué)策略,設(shè)計問題情境。這些問題來源于新教師的困惑、學(xué)生在課前導(dǎo)學(xué)中產(chǎn)生的問題、教師結(jié)合教育教學(xué)熱點(diǎn)提出的問題,以及根據(jù)真實(shí)情境構(gòu)建的問題。這樣的設(shè)計有助于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論進(jìn)行分析和解釋問題的能力。

教師在“學(xué)習(xí)動機(jī)”的教學(xué)中設(shè)計了四組問題。第一組問題是關(guān)于“某老師課堂情境導(dǎo)入策略”的分析,要求學(xué)生用需要層次理論來分析這位老師如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。第二組問題則涉及案例“一起來抽獎”,要求學(xué)生用強(qiáng)化理論分析某老師如何調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。第三組問題要求學(xué)生運(yùn)用自我效能理論分析“新老師的困惑”中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。第四組問題需要學(xué)生用歸因理論分析上學(xué)期期末考試的情況。通過呈現(xiàn)真實(shí)的教育現(xiàn)象與教育問題,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論進(jìn)行解釋,旨在使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)以致用的樂趣和成就感,同時逐步提升他們的分析問題能力。選用本土教育家和老師的案例,有助于增強(qiáng)文化自信,也能更好地實(shí)現(xiàn)課程思政的目標(biāo)。學(xué)生將以小組合作的形式開展學(xué)習(xí),采用教師評分、小組評分的方式將分?jǐn)?shù)提交至平臺。

4.創(chuàng)新學(xué)習(xí)

區(qū)別于能力轉(zhuǎn)化,創(chuàng)新學(xué)習(xí)是在能力轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)上提出的更高層次的要求,旨在解決真實(shí)情境中的問題。由于真實(shí)教育情境復(fù)雜多樣,授課教師通過問卷星等方式對師范類專業(yè)實(shí)習(xí)生和新教師進(jìn)行調(diào)查,收集他們在實(shí)踐中的教育問題困境、專業(yè)成長方面的困惑,構(gòu)建多樣化的問題情境變式。在課堂情境中,教師運(yùn)用這些變式,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的知識遷移,以提升他們在實(shí)際崗位上的能力水平。此環(huán)節(jié)還會邀請基地導(dǎo)師參與教學(xué),組建教學(xué)團(tuán)隊(duì),將基地導(dǎo)師的實(shí)踐智慧和教育心理學(xué)的理論結(jié)合起來,培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力。

在“學(xué)習(xí)動機(jī)”部分的創(chuàng)新學(xué)習(xí)中設(shè)計了四個問題。第一組問題涉及“新教師的困惑”,要求學(xué)生思考如何幫助王老師激發(fā)此學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。這個問題與之前提到的“激趣導(dǎo)入”部分相呼應(yīng),鼓勵學(xué)生積極解決問題。第二組聚焦于“雙減”政策背景下離開了課外輔導(dǎo)班的學(xué)生,家長應(yīng)該如何激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動機(jī)。這個問題設(shè)計偏重實(shí)際中的真實(shí)問題。第三組問題要求學(xué)生設(shè)計關(guān)于四年級下冊課文《千年夢圓在今朝》的課堂導(dǎo)入部分,指向小學(xué)語文專業(yè)學(xué)生的真實(shí)情境。第四組問題要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論,談?wù)勅绾渭ぐl(fā)自己的學(xué)習(xí)動機(jī)。問題設(shè)計指向?qū)W生的自我提升是反思并提升自我的學(xué)習(xí)。在實(shí)施過程中,教師與基地導(dǎo)師連麥,引導(dǎo)學(xué)生感受真實(shí)情境,領(lǐng)悟?qū)嵺`智慧,激發(fā)職業(yè)情懷與學(xué)習(xí)動力。教學(xué)評價采用基地導(dǎo)師評分、教師評分、學(xué)生評分,并將分?jǐn)?shù)提交至平臺。

5.總結(jié)提升

總結(jié)是對整個任務(wù)的回顧,旨在梳理課堂所學(xué)內(nèi)容,建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容繪制氣泡圖,并將其提交至平臺。通過對照課前的預(yù)習(xí)清單,讓學(xué)生認(rèn)識到課程所帶來的收獲,實(shí)現(xiàn)增值評價。此外,學(xué)生還應(yīng)深入反思學(xué)習(xí)過程中是否存在問題,包括深度理解、能力轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新學(xué)習(xí)等方面的問題。通過總結(jié)與反思,教師和學(xué)生都能夠?qū)崿F(xiàn)思想的提升,為學(xué)習(xí)的意義增值。

課中的實(shí)施過程中,利用學(xué)習(xí)通平臺提供的“頭腦風(fēng)暴”“搖一搖”“手機(jī)投屏”等功能,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生參與的熱情。同時,注重全程評價,利用平臺的評價功能,引領(lǐng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位的評估。

(三)課后廣度拓學(xué)

深度學(xué)習(xí)并非局限于課堂所學(xué)內(nèi)容,而是開放學(xué)生的思維空間,尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)利。教學(xué)不是簡單地將知識灌輸給學(xué)生,而是鼓勵他們主動去認(rèn)知和探索教育現(xiàn)象的多樣性。課后拓學(xué)任務(wù)包括一個測驗(yàn)和四項(xiàng)任務(wù):“親近一位大師”旨在向?qū)W生推介一位中國本土教育大師,并讓學(xué)生深入了解其背景和貢獻(xiàn)。“學(xué)習(xí)一個思想”是要求學(xué)生閱讀這位教育專家的專著,解讀其教育思想。“得到一個啟發(fā)”是要求學(xué)生從專著閱讀中得到感悟。“解決一個問題”可以是教師的問題,也可以是研讀大師的專著之后產(chǎn)生的問題,或者是課前導(dǎo)學(xué)中學(xué)生在平臺上提交的問題。通過提出問題、解決問題的思維演練,學(xué)生的教育教學(xué)能力得到鍛煉。

“學(xué)習(xí)動機(jī)”的課后學(xué)習(xí)部分推介竇桂梅老師,鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)其思想,感受新時代教師凝練的教育理論的獨(dú)特魅力,培養(yǎng)學(xué)生對中國特色教學(xué)理論的文化自信,并激發(fā)學(xué)生實(shí)現(xiàn)專業(yè)理想的奮斗動力,以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的思政目標(biāo)。此外,教學(xué)實(shí)施過程應(yīng)循學(xué)科邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯,最終指向師范生教學(xué)理論知識的積累、教學(xué)能力的提升以及教學(xué)素養(yǎng)的遷躍。

三、深度學(xué)習(xí)范式的優(yōu)點(diǎn)

綜合分析,基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)模式具有以下優(yōu)點(diǎn)。

(一)多重認(rèn)知參與,建構(gòu)學(xué)習(xí)效能

在基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式中,學(xué)生的學(xué)習(xí)涵蓋了具身認(rèn)知、延展認(rèn)知和元認(rèn)知。具身認(rèn)知是建立在身體經(jīng)驗(yàn)和身體活動的基礎(chǔ)之上的認(rèn)知過程。師范生的職前教育不能僅依賴于理論背誦,而是需要親身參與,以更好地理解和應(yīng)用認(rèn)知理論,體會理論在實(shí)際小學(xué)教育情境中的應(yīng)用。教學(xué)中依托線下的“復(fù)演理論”“用理論教”“挖掘經(jīng)驗(yàn)”,讓學(xué)生浸潤于理論的產(chǎn)生環(huán)境、實(shí)施情境、運(yùn)用情境。此外,通過“學(xué)習(xí)通+SPOC”教師教育課程,延展認(rèn)識得到了外部產(chǎn)品的支持,促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)。[5]元認(rèn)知是對認(rèn)知過程的自我認(rèn)知。在教學(xué)中,注重對學(xué)生課前水平的測試,并在課堂中通過“總結(jié)提升”環(huán)節(jié)采用學(xué)生繪制氣泡圖的方式,讓學(xué)生認(rèn)識到自己經(jīng)過學(xué)習(xí)后的認(rèn)知增值部分,更好地審視自己的認(rèn)知,使得知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。因此,學(xué)生在教學(xué)過程中所學(xué)到的知識不再是孤立的“點(diǎn)”,而是一個多維的“知識網(wǎng)”“意義網(wǎng)”,歷史、文化、社會、生命等便是這張“知識網(wǎng)”上的紐結(jié)。[6]

(二)理解意義情境,學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

理解是教學(xué)的核心,學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)在于理解。然而,傳統(tǒng)教師教育課程通常注重學(xué)生獨(dú)自處理要求背誦或記憶的低階任務(wù),學(xué)生對于實(shí)際解決問題的情境缺乏必要的理解基礎(chǔ)。基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)范式的課前導(dǎo)學(xué)提供了多樣的學(xué)習(xí)清單,包括中國大學(xué)MOOC的優(yōu)秀資源、教育類公眾號的相關(guān)文章、國家的政策文件、學(xué)生的親身體驗(yàn)調(diào)研等。通過與真實(shí)情境相結(jié)合的教學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,拓展學(xué)生的視野,立體化建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知。

學(xué)習(xí)意義感的獲得與建立,是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的價值起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。[6]人不僅僅存在著,而且不斷地尋求著存在的意義、創(chuàng)造著存在的意義。[7]在課中的教學(xué)過程中,基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)范式既注重政策層面的宏觀情境,也注重教學(xué)微觀層面的情境。在宏觀上,教學(xué)將國家的教育方針政策納入考量范圍。在微觀上,深入小學(xué)課堂,讓學(xué)生實(shí)際體會怎么做。學(xué)生通過學(xué)習(xí)教師教育課程追尋、獲得學(xué)習(xí)的意義,這正是教師教育課程的追求。

情境的要義在于將藝術(shù)的直觀、生活的真實(shí)與語言描繪結(jié)合起來,提供美、智、趣的情境體驗(yàn)。[8]教師教育課程的教學(xué)也離不開情境的浸潤,教學(xué)進(jìn)入小學(xué)教師的生活情境,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入小學(xué)教師的生活世界,觀察和理解教師的工作,賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感、價值感。

教學(xué)回歸情境世界,體會當(dāng)代教學(xué)名師的風(fēng)采,也能激發(fā)學(xué)生的文化自信。盡管教育心理學(xué)的課程理論體系主要建立在國外教育心理學(xué)家的研究基礎(chǔ)上,但中國文化博大精深,具備獨(dú)特性。在教學(xué)中,我們需要思考如何將本土教學(xué)實(shí)踐與國外理論結(jié)合起來。本土教師需要建構(gòu)屬于自己的文化話語,這就要求教學(xué)中的情境建構(gòu)要充分體現(xiàn)我國文化特色,教師需要建構(gòu)起屬于中國的核心價值觀念和價值規(guī)范體系。教育是培養(yǎng)人的活動,教師教育課程目的在于培養(yǎng)教師,應(yīng)當(dāng)植根于中國本土文化,指向未來教師的發(fā)展。教學(xué)注重從一線教師和教育雜志的公眾號中發(fā)現(xiàn)問題,并將其改編、重整為適合教育教學(xué)的情境。依托平臺,為學(xué)生提供討論和交流的場域,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

情境具有強(qiáng)烈的感染性,情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)了學(xué)生的情感和學(xué)習(xí)動機(jī)。[8]例如新教師王老師的困惑的例子貼合學(xué)生的心境,用情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生動力,持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(三)聚合學(xué)習(xí)資源,精準(zhǔn)個性推薦

當(dāng)前,海量的學(xué)習(xí)資源讓教師和學(xué)生都面臨著挑選的難題,甄別和選擇學(xué)習(xí)資源變得至關(guān)重要。教師既要構(gòu)建普適性的學(xué)習(xí)資源推送系統(tǒng),也要對學(xué)生進(jìn)行個性化分析,精準(zhǔn)推送符合其需求的學(xué)習(xí)資源。教師要構(gòu)建學(xué)習(xí)資源體系,將各類學(xué)習(xí)資源依據(jù)知識點(diǎn)進(jìn)行分類排序。通過分析整理學(xué)生的討論、作業(yè)情況,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、投入度、滿意度,分析資源的學(xué)習(xí)時長、參與討論的次數(shù)、練習(xí)時間的長短等,從而精準(zhǔn)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好,建立個體學(xué)習(xí)檔案,向個體精準(zhǔn)推送學(xué)習(xí)資源。通過從個體學(xué)習(xí)行為、練習(xí)等數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,診斷學(xué)生的知識點(diǎn)掌握情況,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好,補(bǔ)充推薦學(xué)習(xí)資源。

未來將需要進(jìn)一步細(xì)化推送學(xué)習(xí)資源的策略。為表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生提供難度等級更高、更有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)資源,為學(xué)習(xí)表現(xiàn)一般的學(xué)生推薦探究式的活動任務(wù)。

(四)開展合作學(xué)習(xí),指向未來發(fā)展

隨著智能手機(jī)的普及,云平臺的運(yùn)用實(shí)現(xiàn)了點(diǎn)名、互動、搶答、討論等在線操作,學(xué)生得以與老師和同學(xué)進(jìn)行即時互動,通過課堂的在線分組,每個小組可以自行命名、設(shè)計隊(duì)標(biāo),并制定團(tuán)隊(duì)合作的規(guī)則,在各小組之間展開比賽,豐富了合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和形式。小組之間有能力、個性特征、合作技能等方面的差異,教師在教學(xué)中要注意監(jiān)控各小組的情況,合理地調(diào)整小組成員,使得合作學(xué)習(xí)的效果最大化。小組合作學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)是學(xué)生的表達(dá)與傾聽能力、貢獻(xiàn)和分享能力,這些也正是新時期小學(xué)教師需要具備的素養(yǎng)。在團(tuán)隊(duì)合作中鍛煉學(xué)生的核心素養(yǎng),能夠促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)有助于學(xué)生對問題的討論、意義世界的建構(gòu),充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,指明了學(xué)生未來發(fā)展的方向。在課前的任務(wù)導(dǎo)學(xué)清單中,可以安排學(xué)生合作學(xué)習(xí)的任務(wù),激發(fā)學(xué)生對新學(xué)習(xí)知識的興趣。而在課堂上,合作主要體現(xiàn)在“問題叢”部分,這為學(xué)生提供了一個共同探討問題、共建知識的平臺。課后的合作學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在合作完成課題報告,完成小課題的研究。基于“學(xué)習(xí)通+SPOC”的教師教育課程深度學(xué)習(xí)范式重視學(xué)習(xí)的生成性,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知參與、意義建構(gòu)和情境生成,旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

(五)注重即時評價,融通全程評價

信息技術(shù)的發(fā)展助推了課堂評價模式的變革,教師利用教學(xué)設(shè)備進(jìn)行及時的教學(xué)評價,實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的全程、全員、全面。全程是指課前、課中、課后的評價,全員是指教師、學(xué)生、基地導(dǎo)師都可以參與評價,綜合了教師評價、自我評價、小組評價。這種評價方式有助于對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有效評估,實(shí)現(xiàn)知識、能力和素養(yǎng)的全面評價。

四、結(jié)語

教師教育課程的深度學(xué)習(xí)范式依托現(xiàn)代教育技術(shù),構(gòu)建起課前、課中、課后前后銜接的教學(xué)過程,突破教師教育課程教學(xué)中機(jī)械背誦、淺層學(xué)習(xí)的問題,提高了課堂教學(xué)的質(zhì)量。未來研究需要進(jìn)一步根據(jù)教師教育課程的具體內(nèi)容,細(xì)化各類課型,為提升教師教育課程教學(xué)質(zhì)量而努力。