小學英語深度閱讀教學策略

王麗

摘? 要：根據國家現行課程設置指導意見，小學每周開設兩節英語課。如何在課堂上有效依托教材（外研社三年級起點），利用有限的教學時間和教學資源配置，通過深度閱讀教學發展學生的綜合語言運用能力和思維能力，最終提升學生的核心素養，這對公共教育資源相對匱乏的教師和學生提出了挑戰。文章通過教學實例闡述了小學英語深度閱讀教學的含義和意義，并從閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段講解了行之有效的教學方法。

關鍵詞：深度閱讀;語言能力;思維能力;核心素養

深度閱讀是在深度學習的前提下逐漸興起和發展的衍生詞匯，也可稱為精讀，這一方法注重學生在實際閱讀過程中的自主學習和辯證思考能力，以此獲得對所學內容的深刻認知和獨到見解，通俗地講，也就是深度理解和靈活應用的閱讀模式。

一、閱讀前：巧用插圖，發展思維的敏捷性

首先，外研社教材每一部分都配有精美有趣的插圖，通過這些圖片，學生既可以復習以前的舊單詞，也可以適當拓展新詞匯。例如，五年級下冊Module 1 Unit 2 Part1圖片，讓學生進行一場頭腦風暴，盡可能多地說出圖片中呈現的單詞，如legs，picture，wall，lake，jump等，個別學生會說出frog，教師最后補充tadpole，tail等詞匯。這樣學生既復習了舊的單詞，又拓展了詞匯量（小學階段教材中不出現的單詞），同時激發了學生的學習興趣，滿足了不同層次學生的需求。

其次，認真觀察插圖，對培養學生預測文本內容、加深對文章內容的理解具有積極的引導作用。教師借助課本插圖的介紹、適當切題的提問來科學引導學生對插圖相關內容的初步認識和把握，以此帶領學生快速融入教學主題。這不僅有利于學生提高觀察和分析能力，還能有效提升學生的思維。

例如，Module 1 Unit 1 Part2共有四幅插圖，教師可以提問：

（1）“根據Picture1，今天的語篇內容會是什么？”（學生預測能力的培養）

（2）“快速瀏覽Picture2、Picture3、Picture4，可以將今天的語篇分為幾部分？每一部分對應哪幅圖片？”（歸納總結能力的培養）

（3）“逐一找出圖片中你所認識的單詞，順勢教授新單詞（課文中出現的）?！保◤土暸f知，學習新知）

借助文本插圖，學生能夠觀察思考、交流分享，獲取語篇的基本信息，教師要科學引導和鼓勵學生拓展思維、積極溝通，根據標題中的相關內容對文章整體展開無限的想象和推測，進而勾勒出圖文和主題詞匯間的知識脈絡。

除此之外，教師可以借助提問的形式，讓學生關注目標詞匯，這不僅能夠促進學生有效擺脫文本理解方面的困境、減輕學生在文本閱讀過程中的壓力，還培養了學生觀察、想象、預測、推斷及比較的思維能力。

二、閱讀中：聚焦關聯點，發展思維的深刻性

在閱讀中這一環節，切記要以邏輯主線為基礎，構建與各分部之間的關系脈絡，教師可以借助一套系統全面、層次分明且邏輯層層遞進的提問來正確引導學生對所學內容展開深入的探究和思考，從中找出作者想要表達的真實內容。同時讓學生關注主題詞匯，并據此有效理清課文各部分之間的邏輯關系和聯系。這有利于學生對文本內容的理解和認知，進而有效構建出學生自己的知識脈絡，培養和強化了學生層次化、深刻性的思維能力。

仍然以Module 1 Unit 1 Part2為例，進行以下的教學活動：

1. 速讀文本，通過口頭提問，學生回答構建語篇的基本思維導圖框架，主要完成第一段和最后一段的閱讀內容。

（1）What is Amy doing？

（2）What is Lingling doing？

（3）What does Amy ask Lingling to watch？

（4）Who are in the programme？

（5）What are they talking about？

（6）How do Amy and Lingling feel after watching the programme？

2. 根據語篇內容深入閱讀，適時逐層提問，提升語言運用能力。精讀第二段、第三段，完成思維導圖框架的中間部分，體會老人以前生活和現在生活的不同：

A：（1）Was the life very different in China many years ago？

（2）Did they live in a small house many years ago？

（3）Did they have enough food？

（4）Were there many buses？

（5）Were there any televisions？

（6）Do they live in a big house now？

（7）Have they got lots of food now？

（8）Are there lots of buses and cars now？

（9）Does the old lady watch TV every day？

（10）Did the old lady watch TV yesterday？

B：（1）How was life in China many years ago？

（2）Where did they live many years ago？

（3）What didnt they have？

（4）What werent there many years ago？

（5）Where do they live now？

（6）How much food have they got？

（7）How many buses and cars are there now？

（8）How often does the old lady watch TV？

Bill VanPatten提出：“沒有語言輸入，語言習得就不可能發生，來自外部的語言輸入是語言習得的必要條件，正確和恰當的語言輸入，將會使語言學習的效果更佳?！蓖ㄟ^每段三次循序漸進的提問，由淺入深，注重新舊知識的結合、重點內容的復現率，能夠使學生的語言能力呈螺旋式上升，消除畏難情緒，建立積極的英語學習心態，這為不同層次的學生創設了體驗成功的機會。同時根據語篇內容，因材施教，針對不同能力水平、不同學習風格的學生，設計的這一系列不同難易程度的問題，減少了對教學的過度控制和統一要求，為學生提供了多樣化和個性化理解語篇的指導模式，這里沒有用機械的跟讀和記憶代替學生思考和實踐。學生在閱讀、理解語篇內容的基礎上，通過反復提問、回答和傾聽建立起自己的語音和拼讀的規則，并且主動搭建自己對語篇的架構。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確表示，英語的表達和學習是基于其最終的實際運用目的而展開課程設計和教學的。鑒于此指導思想，教師應通過三次漸進式的提問，幫助學生更好地理解本語篇的主題意義，感受人和社會的關系，感受祖國和自己的關系，感受祖國的發展和自己生活的密切聯系。

3. 根據思維導圖，復述老人之前生活和現在生活的不同。注意引導學生思考：

（1）“老人是從哪幾方面介紹生活發生變化的？為什么要從這幾方面闡述變化呢？”

（2）“我們平時所說的衣食住行，老人沒有介紹哪一樣，你能在復述中增加一項嗎？”可以參考的句子：

I wore ____________ many years ago.

I didnt have _______________ many years ago.

Now，I wear ____________________.

這個任務屬于綜合實踐性的活動，教師和學生一起構建和完善思維導圖，可以說是歸納和構建文本意義的關鍵之舉。在此過程中，學生不僅能夠利用思維導圖的邏輯性、系統性對文本內容展開清晰的表達和深度思考，還能夠有效提升自身的語言運用和邏輯思維能力。結合語篇內容，發現問題，然后轉換角色，解決問題，并且用衣食住行這樣一個直接經驗話題為基礎，無形中把學生的學習從書本中引向了更廣闊的現實世界，讓學生有話可說，有話題可聊，有想法可表達。轉換角色，也讓學生逐漸學會換位思考，學會多角度的認識世界，從聆聽他人的想法中，辯證地看待事物，為今后做出正確的價值判斷、避免盲目接受或者否定、嘗試提出合理疑問做好準備。

三、閱讀后：拓展語用途徑，發展思維的創造性

閱讀作為輸入性學習，寫作作為輸出型學習，它們絕不是彼此孤立的語言學習行為，而是緊密聯系的。通過對語篇由淺入深的剖析，學生對本節課的重點句型也進行了大量操練。教師可以根據語篇主題，設計開放性的寫作作業，描述自己幾年前和現在的生活變化，這里根據學生的不同水平，給出框架：

_______ years ago，I lived in a _______________ house. I went to school on foot/by____. There wasnt a _________. There werent any _________. But now，I live in a ________________ house. I go to school on foot/by____. There isa _________. There are some/lots of______. I feel happy to be a Chinese.

這樣能夠激活學生的生活經歷，幫助學生還原真實生活，感受祖國的日益強大，培養學生的愛國主義情懷和文化自信。學生積累起的生活經驗，能促進其對語言的真實語用，在真實的交際活動中提升學生的語言能力和思維品質，引導學生從教材走向生活，真正達到學科育人的目的。與此同時，也創造了原文的生長點，有效地充實了文本內容。

四、結語

語言教學的最終目的是人的發展。在深度閱讀中，由于地區的限制，一個模塊要求盡量在四節課內完成，學生掌握文本的過程不再只是單純地讀懂、讀通，更多的是強調教師能夠借助科學有效且形式具體的深度閱讀教學正確引導學生展開深度閱讀，從而加深對文本內容的理解和認知，最終實現淺層閱讀向深層閱讀、低階思維向高階思維的轉變和發展。教師要靈活應用以上措施，循序漸進，細水長流地讓學生愛上英語。

閱讀課作為單元整體教學的重要課型之一，教師要結合本班的實際學情，充分利用教材中的文本，堅持從教材知識和學生的已知出發，以培養學生的興趣為基本點，以創建知識網絡為生長點，以思維的培養和語言運用能力作為關鍵點，以品格文化的養成作為發展點，潛移默化地考慮學生的參與程度和課文深度等諸多因素，進而從根本上有效培養并提升學生的深度閱讀能力和學科素養。

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（責任編輯：鄒宇銘）