情境教學在語文教學中的運用

張智鳳

摘 要 情境教學作為一種實用的教學模式被廣泛應用于課堂教學。在日常教學中，教師結合學情、教材特點及具體的教學目標擬定任務群并輔以適當的教學情境，能促進學生高效學習，不斷提升語文綜合能力。

關鍵詞 語文教學 情境教學 應用

情境既非普通的情感體驗又非簡單的學習環境。在新課改背景下，教師應認真研讀教材內容，歸納不同單元的教學重點，預估學情，從學生的實際情況出發擬定多元的學習項目。教師利用真實且頗具生活性、趣味性的情境引導學生快速進入學習狀態，有助于語文教學活動的高效開展。

一、創建閱讀氛圍，感受文章魅力

受應試教學模式的影響，無論是教師還是學生都容易忽視語文學習的最終目的。作為一門兼具理論性與人文性的學科，語文學習不僅包含諸多的專業知識，還承載著豐富的人文素養。為了讓學生充分體會教材中蘊含的人文要素，教師應重視學生的主體地位，關注他們的情感、思維體驗。在此過程中，教師可以擬定個人體驗情境，即空余出一定的想象空間。比如，高中生在鑒賞具體文本時往往會將自己代入其中，設想“如果我是文章中的主人公我會怎么處理及如果我按照另一種方法處理這件事會得到怎樣的結局”等問題。憑借學生與“我”的身份轉換，高中生往往能厘清文章的邏輯。針對學生產生的形形色色的感悟，教師再從價值觀、語文學科素養等角度出發，逐步引導他們明晰文章背后的深意。

以統編高中課文《祝福》為例。從文章的內容來看，魯迅描繪了“我”作為一名離鄉的知識分子在回鄉后寄居在魯四老爺家的所見所聞。其間，祥林嫂的遭遇不僅證實了封建禮教的無情與壓迫，還揭露了農村婦女被安排、被毒害的悲慘命運。為了讓學生深入體會祥林嫂的遭遇，教師可讓學生結合文章內容，按照時間線梳理、總結祥林嫂的一生。“祥林嫂的丈夫死后，婆家意欲將她轉賣；逃脫后，祥林嫂來到魯四老爺家打工；被婆家發現后，他們搶走了祥林嫂的收入并將她轉賣給賀老六；與賀老六育有一子，生活朝著好的方向發展；丈夫病逝，兒子被狼吃掉；走投無路之后受盡折辱，最后死于祝福。”通過上述關鍵節點的總結，教師可鼓勵學生從祥林嫂、“我”、魯四老爺、柳媽等多個人物層面展開分析。通過深入角色，學生不僅能感受到封建制度、封建禮教的腐朽反動，還能體會到“我”的深刻復雜情感。

創建思考空間，引導學生與文本、作者、教師對話，通過深入理解文字內容，高中生可以“穿梭”于歷史、現實與未來生活。

二、構建文本情境，探究文本內涵

教師不僅要通過“解讀”引導學生分析文本語境，還要通過“解構”創設生活情境。在解構的過程中，學生可利用自己原有的語言系統、知識積累、情感態度構建新的知識體系及經驗。作為學生的合作者與引導者，教師可從以下幾個方面入手。首先是引導學生明晰文章中的異常語句及其他不合理或矛盾之處。其次，針對形形色色的反饋，教師要憑借自己的教學經驗展開適當的引導。

以統編高中課文《哦，香雪》為例。在文本“解讀”階段，學生要理解文章內容。教師可先向學生提出如下問題：“小說反映了一種怎樣的社會生活？大山、火車、鉛筆盒各代表了什么？”結合上述問題，學生一邊閱讀文章內容，一邊感受小說的魅力，構建文字情境。隨后，教師可從小說的特點出發，引導學生厘清小說的邏輯思路，進而思考更深層次的問題：“香雪與其他少女的相同點是什么？作者為什么要將大部分的筆墨傾注在香雪身上？”當學生初步理解小說的文字情境后，教師要打破學生原有的認知并致力于實現文章的“解構”。從文章內容來看，作者既通過大山、火車、鉛筆盒闡述了大山的封閉及山里少女對現代社會的向往，又依托普通少女與香雪的對比突出了香雪的形象。憑借“解讀”與“解構”兩個步驟，學生能感受到文字背后的深層含義。

如果說“解讀”是創設情境的基礎，那么“解構”就是情境創設的過程。區別于以往的情境構建，“解構”的最終目的就是要讓學生體會文本背后的社會、歷史內涵。通過有效的認知沖突，學生能夠深化自己對文章內容的理解。

三、優化情境構建，提升教學效果

為了優化情境質量，教師要理解“社會生活情境”的概念以及特點。社會生活情境是具體生活、社會活動的縮影。通過具體的生活案例，學生逐漸將自己與教材內容聯系起來。考慮到課堂氛圍，教師可以將讀、寫、演結合起來，其中讀是基礎，寫是發展，演是高階的運用。

以統編高中課文《鄉土中國》整本書閱讀為例。教學之前，教師可先設置相關問題，如“中國農村的發展歷經了幾個階段”。從書籍的內容來看，《鄉土中國》描述了社會人文環境、傳統社會結構、權力分配、道德體系、法禮、血緣地緣等各方面內容。雖然書籍的描述比較簡單，但并不代表所有學生都能理解其中的內涵以及深意。為此，教師可將閱讀活動分為三個階段。第一階段為實地考察階段，在此過程中，學生可以以“新農村”為主體拍攝10分鐘的紀錄片。考慮到任務的難度，學生可以借助小組的形式進行探索。通過探訪、視頻拍攝，高中生一邊寫解說詞，一邊將自己的理解融入視頻剪輯中。第二階段為書籍閱讀階段，通過相關章節的閱讀，學生繼續以小組為單位共同分析書籍的特點。第三階段為匯報階段，憑借前期的視頻以及閱讀，各學習小組將自己的所思所想匯于PPT中。

從讀、寫、演的實踐方式來看，讀集中于課內，寫既可以是模仿又可以是創新，演兼顧表演及匯報。教師要充分發揮自己的經驗，指導學生將讀、寫、演有效地聯系起來。

四、借助教學情境，凸顯育人價值

通過對課程標準的解讀，教師將育人價值融入教學情境。學生要充分發揮自己的主觀能動性，依托真實的教學情境開展實踐活動并形成正向的世界觀、價值觀、人生觀。教學情境一般分為三種，包含個人體驗情境、社會生活情境及學科認知情境。從具體特點來看，上述三種認知情境是相互聯系的。通過對學情、教學內容的把握，教師可逐漸創建出頗具育人價值的教學情境。

以統編高中課文《故都的秋》為例。在導入階段，教師可利用多媒體技術展示郁達夫的人生軌跡，使學生明確“《故都的秋》是郁達夫在1934年8月創作的散文”。隨后，教師可一邊講述文章背后的歷史，一邊引導學生探究郁達夫散文的特點。在此基礎上，學生仔細分析文章的內容，感受其文字中的“愁”。全文頗具悲涼的美感，《故都的秋》中的“秋”不僅是一個季節，還是郁達夫的人生態度。當學生完整地了解文章的內容及其背后的歷史、社會背景后，教師便可沿著人物軌跡展示諸多作品的選段。任何一篇文章都滲透著作者的情感及相應的歷史背景。針對不同體裁、情感的文本，教師要利用多媒體技術，及時拓展教學資源。通過對社會背景、時代背景的分析，學生逐步將自己代入作者的視角去理解文章內涵。

總之，任何一個教學情境的構建都應以文本解讀為基礎。通過前期的探究，學生逐步理解文章的基本內容。隨后，針對不同的文本類型，教師選擇多元的引導策略，依托角色轉換、文本解構，學生能了解文本背后的社會背景、歷史背景。相比于以往的教學模式，教師除了要重視情境的構建，還要加強引導。憑借科學、有序的語文探究活動，學生將逐步優化自主學習的模式。

[作者通聯：江蘇如皋市搬經中學]