基于語用情境的小學文言文教學的有效策略

虞林

【摘 要】加強小學文言文教學，是重現傳統文化教育、培養學生語文核心素養的標志。教師要在語用情境下，開展形式多樣的言語實踐活動，通過學科認知、個人體驗和社會生活情境的創設，激發學生的學習興趣，拉近其與文言文之間的距離。同時，將文言語匯的積累、文言語感的培養、語理文法的梳理融匯其中，讓學生不斷提升文言運用能力。

【關鍵詞】語用情境 言語實踐 文言文教學

文言文，作為中華優秀傳統文化的載體，有著深厚的人文底蘊和獨特的教育價值。但當下，不少學生“一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文”。文言文與學生的生活實際相去甚遠，晦澀難懂，若沒有一定的積累，學生很難領略到它的魅力。而文言文作為我國語言文字的傳統典范，它的建構與運用，是學生語文核心素養落地的重要標志。這一指標的重心，更偏向于文言文的實際運用。對于語言的活學活用，真實語境的創設尤為關鍵。教師要在此情境下，開展形式多樣的言語實踐活動，不斷激發學生的學習興趣，方能拉近其與文言文之間的距離。就語文的實踐活動情境而言，主要包括學科認知情境、個人體驗情境和社會生活情境。教師要圍繞以上情境，將文言語匯的積累、文言語感的培養、語理文法的梳理融匯其中，讓學生在穩定扎實的基礎上，在實踐中不斷提升文言運用能力，進一步促進他們思維的發展、審美的提升，以及對文化的傳承。

一、創設學科認知情境，從“知識積累”邁向“能力提升”

學科認知情境指向文言文本體的實際問題，由此可提升學生對文言的認知能力。所謂文言，“文”是對文章結構、文學思想、文化意蘊等方面的感悟；“言”是對文言語匯的積累和理解、語理文法的梳理，以及語意語感的培養兩者互為表里，學生只有“深入”其中，方能將言語習得“淺出”化為自身語言的一部分。在“深入淺出”的過程中，教師要不斷創設文言認知情境，豐富學科趣味，緩解學生對文言認知的壓力。

（一）歸類理解，整體辨析

教師要將文言中同類項內容趣味化整合，構造生動的語用情境，讓學生借助形義構成思維導圖，便于語匯、文法的積累和語感、語理的形成。

如在文言文的學習過程中，學生經常混淆“即”和“既”的用法和意義。教師可根據部首的由來，結合情境歸類：“即”中“卩”部，源于一個人的跪姿形象，其另一半“”古為“皀”形，飯鍋之意。兩者結合，“即”就引申為“立刻（就餐）、就近”的意思，“即席”“即位”的畫面感也呼之欲出，與“既”的差別立現。此時，教師借機歸類，引導學生理解其他帶有“卩”部的字：如“印”，左邊部件為一只手的形象，意為用手按壓在跪姿的人身上刻烙印；“卯”字，左右跪姿的兩個人面對面在一起，意為剛會面或即將分離的兩人，而“卯時”也就是早五點到七點間，日月交替，日與月相會又分離的時刻；帶“卯”字的“柳”，為即將分別的兩個人跪姿面對面坐在樹下惜別，因此送別詩中常有“柳”的意象……如此歸類，由點帶面，情境延展，學生印象深刻，對字源追溯興趣盎然。

文言中常常一文之中出現多處同樣的虛詞，像《學弈》，文章雖短但出現了六個“之”字。如果拆開一一解釋，學習形同嚼蠟。教師可以讓學生在充分朗誦的基礎上加上動作，再與學生一同誦讀，如此，無須贅述，大部分學生都能自行理解。創設情境，由言生義，學生更易走進文言文。

（二）古今對照，靈活遷移

白話源于文言，保留了很多文言文中的詞類、語法特點。教師可在平時的白話、文言教學中相互滲透，并在生活中發掘具有文言特質的語匯，讓學生體悟玩味，熟練遷移。

如在《兩小兒辯日》中，一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠著涼乎？”這句中的“滄滄涼涼”“探湯”是理解的難點。教師對這兩個詞單獨提問：這兩個詞，讓你選一個形容夏天，一個形容秋天，怎么選？學生借助情境提示很容易說出答案：前者涼，宜秋；后者熱，宜夏。此時筆者繼續追問：“探湯”二字，哪個字讓你覺得很熱？顯然是“湯”。那它又是什么意思呢？學生回答“熱水”。教師再問：你還知道哪些帶“湯”的成語，它們又是何意呢？學生立刻聯想到“赴湯蹈火”“固若金湯”，等等，而此時，無論是理解成語還是原文的意思，學生都感到毫無難度，無師自通。

再看“滄涼”一詞，兩個字均為寒冷之意，并列合并后仍為此意，那現今的白話文中還有哪些詞是與此相同的呢？學生們會遷移生成很多答案，如河川、氣憤、恐怕、喜歡、星辰、禮貌……這些回答有些正確，有些需要辨析，而就在此類遷移與探討中，學生的文言素養正在不斷提高。

（三）合理想象，化境體悟

在教學中，適當補充一些與詩文相關的典故，引導學生合理想象，還原詩文情境，有利于激發學生的好奇心，也有利于他們更好地理解原文。

如在學習《靜夜思》時，當學生能描述整首詩的情境時，教師可提出疑問：李白躺在床上，頭不探出窗外，如何能抬頭望月，低頭就見月光呢？當學生激烈討論李白房屋陳設而無解時，教師可引入李白《長干行》的名句“郎騎竹馬來，繞床弄青梅”，小男孩圍著小女孩的床繞圈圈，如此曖昧是李白描述兩小無猜的本意嗎？再看李白的“去時無一物，東壁掛胡床”，床又怎么能掛墻上呢？原來，古代漢語中，床并非單一的臥具，它最早是坐具。《說文解字》所言：床，安身之坐也。后來慢慢演變為坐臥兩用。到了唐朝，由于外來文化的影響，又多了“胡床”，即為現在的馬扎。把馬扎的意象放進這三首詩里，一切疑團就迎刃而解了，而詩的意蘊也有了不一樣的味道。因此，文言文教學不能只停留于字詞講解，更重要的是讓詩文的情境于學生內心處交融，激發學生積極主動地探究傳統文化的奧秘。

二、創設個人體驗情境，從“靜態體驗”邁向“動態實踐”

個人體驗情境指向學生個人開展的文言實踐，借此提升學生的閱讀水平及情態體悟。個人體驗不應局限于書本，教師要引導學生調動多元感官，綜合提升學生文言素養。

（一）鼓勵因聲求義，促進言語內化

文言文大都節奏明快，平仄相對，讀起來抑揚頓挫，朗朗上口。如《三字經》《古詩十九首》，誦讀時會給學生帶來言語上的酣暢淋漓，使其愛上誦讀文言文。抓住這個特征，上課時務必“尚讀”：教學生讀對讀準，讀出停頓，讀出節奏，讀出語氣、語調、語感。正如朱熹所言：凡讀書須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。只是多誦讀，自然朗朗上口，久遠不忘。古人云，“讀書百遍，其義自見。”教師在教學時，無須“字字剝碎”，應引導學生以讀入手，多讀成誦，如可以采用問答讀、比賽讀、配樂讀、表演讀等形式創設情境讓學生多體驗，日積月累，學生自曉其義，并能將文言語匯內化為自身語言體系，而樂在其中也。

（二）創設語言情境，促進言語體悟

在文言文學習過程中，教師應著力打造真實情境，創設相應的語用活動。如在學習低年級《聲律啟蒙》之后，教師可讓學生試從簡單的詞匯開始“接對”：“從云對雨，雪對風”等單字對開始模仿；慢慢上升到雙字對，三字對，乃至句子的“接對”。教師可以引導學生以身邊的事物為對象，逐步從具體的實詞過渡到抽象虛詞的挑戰，激發學生的學習興趣，使其在語音、詞匯、修辭方面得到訓練和提升。

在學生具備一定的文言功底時，教師應鼓勵其調動所有文言積累，進行實踐。如在學習一些篇幅短小、簡單易懂的成語故事、寓言故事時，教師可讓學生嘗試改編成文言文。當學生牛刀小試，初有成效后，再引導其將日記、自我介紹，或介紹事物的說明文嘗試用文言文的形式來表達。在這過程中，學生不僅能保持熱情、潛移默化地開展文言訓練，同時也了解了文言干凈凝練、言簡意長的特點，從而不斷凈化自身語言體系。

（三）組織對話實踐，促進言語生成

除了個人與文本對話之外，教師要創設情境讓學生在親歷與合作中體會文言之美。如將簡短淺顯的文言文改編成課本劇，像《自相矛盾》《楊氏之子》等，教師可以先引導學生模仿原文，將故事中言語缺失部分進行增補，形成劇本，此時要準確把握詞句含義，確保句式地道純正，故事生動有趣；繼而讓學生進行故事演繹，在實際表達中加深言語理解；在成功的基礎上，可鼓勵學生將白話文也改編成文言文，拍成“古裝劇”，如《田忌賽馬》《扁鵲治病》都是很好的素材。在這樣愉快的研討與演繹下，學生對文言文的語感必將迅速提升。

三、創設社會生活情境，從“單一習得”邁向“多維評價”

社會生活情境指向學生全面生活，強化學生語言表達、社交能力，觸發語言、思維、審美和文化等全面評價。教師需鏈接社會情境，讓學生在多維評價、綜合檢驗中不斷調整反思，從而提升言語能力。

（一）鏈接生活元素，倡導積極表達

言語能力的發展仰仗于對學生知、情、意、行的綜合培養，只有關聯生活，才能真實落地。如教師可以讓學生模仿古人，除了姓名外，為自己取“字”“號”，并用文言文的形式為其釋義；可為自己的書房、學校的新建校舍命名；運動會前，為班級創作對仗的口號宣言；成長禮時，為背景歌曲填上應景的國風新詞；畢業時，為同學創作贈別絕句……在一年的二十四節氣中，教師也可對應時令，與學生一同賞析玩味相關民俗、食蔬的詩歌、俗語，并創作心得，在日積月累中不斷加深對文言文及中華優秀傳統文化的認知與喜愛。

（二）關聯地方特色，激發探索興趣

各個地區的方言與風俗都蘊藏著深厚的文化底蘊。以無錫方言為例，聽似“鳥語”，但實則博大精深，其中保留了大量古漢語字詞，是學生研習文言的絕佳素材。如當地稱上午叫“上晝里”，從字義開始推敲，這是為何？學生回顧：“晝”字乃白天之意，因此稱上午為“上晝里”，這話多么文雅；無錫人稱“不要”為“fiao”，這個字怎么寫呢？當教師出示字形，學生豁然開朗—“覅”即“勿要”，多么言簡意賅；再如，無錫人稱兒子為“倪子”，這又是為何？追根溯源，單人旁即人之意，而“兒”字的甲骨形象是一個躺著的大頭娃娃，娃娃頭頂中間開口，許慎指出，這是“頭囟未合”，即嬰兒的腦囟骨還沒有長合的意思。因此“倪”即小孩，“倪子”即為兒子。當學生發現樸素的日常口語與文言碰撞，居然自身已儲備了諸多文學知識時，學生與文言之間的情感距離瞬間被拉近。

（三）搭設展示平臺，擴大成果效應

文言文教學要創設立體形象、具有影響力的言語活動情境，并充分放大活動效應，激發學生的熱情和對活動反饋的重視。如在學習《少年中國說》時，教師可在課后要求學生尋找平時生活當中為國家富強而奮斗的杰出人物故事，并結合主題教育，讓學生以“我的偶像”為題目，將搜集到的典型事例轉換為小古文，并制作手抄報在年級內集中展示，投票評選最佳小報。又如，在中秋節時，以“月”為意象，組織學生開展“飛花令”，共同探討中國文人“望月”的情節與文化內核，并將耳熟能詳的“望月”詩歌歸類，排練成誦讀節目，呈現在學校的文藝匯演中，增強節目的影響力。在如此動態化的評價與多方面的指導反饋中，學生會進行自我調整，從而揚長避短，積極探索更為有效的學習路徑。