“具身認知”視野下小學中高年段寫作教學策略探析

黃晶璟

摘要：小學階段是學生由形象思維向抽象思維轉變的關鍵時期，聽、說、讀、寫的整合活動對學生思維的轉變具有重要的促進作用，而這一整合活動離不開思維能力訓練。“思維能力”是語文核心素養的四大內涵之一，教師可在“具身認知”視野下，分析語文寫作教學的困境，從依標把脈、理性思辨、催化具身這三個方面著手，提升學生的思維品質，探索小學中高年段寫作教學的策略。

關鍵詞：小學；寫作教學；思維能力；具身認知

2023年寒假，筆者設計了小學中高年段學生語文寫作教學現狀的學生調查問卷，對我校四、五、六年級的100名學生采用不記名方式進行深入調查。結果顯示，覺得寫作課很有趣的學生只占28%；非常認同和比較認同師生和學生間的分享、賞析，認為自己受益匪淺的學生共占61%；經常運用預寫作業單、活動探究、小組合作等方式的學生占21%；有42%的學生認為當前的寫作學習比較乏味，難以有所發現和感悟。有40%以上的學生認為教師很少運用身體語言、視頻、圖片、新聞、故事、游戲、實驗演示等資源輔助寫作教學。有33%的學生很難打開思路，不能靈活運用學過的寫作知識，無法從日常生活中積累寫作素材。

一、依標把脈：聚焦思維品質的提升

筆者圍繞《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”） 中關于中高年段寫作教學的具體要求開展研究，通過搜集相關資料掌握現階段小學中高年段語文的課堂寫作現狀，結合從教十年的課堂觀察，分析得出當前小學中高年段寫作教學面臨以下困境：

一是對學生思維能力的培養不夠重視，未能充分挖掘生活中的素材，學生的寫作內容出現窄化傾向。二是學習環境缺少對思維意識顯化的引導作用，學生的感官、思維和創作熱情很難被充分調動起來。三是缺少思維品質訓練，課堂氛圍略顯沉悶。四是評改虛化，缺乏時效性和可操作性，目標量化評改實施不足。五是寫作方法弱化，在命題、立意、選材、組材等方面，教師對學生缺乏思維啟發和引導。六是寫作成果的分享和寫作修改、評價、交流、賞析的思維實踐活動沒有落實到位。

新課標將思維能力作為語文核心素養的重要組成部分并予以突出。保護和發展學生寫作的想象力、好奇心、求知欲，更是直指直覺思維和形象思維的訓練。如新課標在“文學閱讀與創意表達”這一任務群中指出，第二學段應結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達熱愛自然、珍愛生命的情感。學習用口頭或者圖文結合的方式，創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力。在“思辨性閱讀與表達”這一任務群中指出，更注重思維培育的適切性和情境化，引導學生在探究中重點掌握思維方法，自主提升思維品質，并學會運用工具記錄思維過程與軌跡；結合互聯網時代的語文生活特點，自主提高思維水平。

因此，教師可依托新課標，倡導主動學習、合作探究，以思維品質的提升為切入點，對癥施策，以“具身認知”理論為指導，彰顯思維能力在寫作教學中的獨特價值。

二、理性思辨：因循作品創作的思維特質

具身認知理論認為，身體和認知經驗以及環境的交互影響了思維和行為。親切、合適的例文和生動、可感的“下水文”的示范引領，是可供模仿借鑒的“引玉磚”。但教師絕不能以此禁錮學生思維，而是應在具體的語境中，因循作品創作的具體性、目的性和邏輯性等思維特質，引導學生自主發現和思考，理性思辨，提高捕捉素材的敏感性，帶著問題意識閱讀與討論，并積極鼓勵學生將所掌握的知識運用到自己的寫作及日常交流中去。

以提升思維品質為角度，筆者努力尋找中高年段寫作教學的有效方法，旨在用“作前預學—合作共學—支架導學—反饋活學”的寫作教學基本范式防范錯誤教學，如統編版語文教材四年級上冊第八單元寫作“我的心兒怦怦跳”，教師佯裝自己對要接手的工作任務深感苦惱，借著“下水文”向學生訴心聲。通過“現身說法”，教師將學生帶進了自己的情感世界，消除了師生的心理距離以及讀寫落差，還滲透了寫法指導。

集體寫作場域中的共同交談和互相點評能營造輕松的氛圍，加強學生與生活的聯系。在教師的點撥下，學生開展深層探究，關注吸收、體會技法，構思預寫的興趣越來越濃，并進一步通過參加現場競賽、同題異構、可視化思維導圖、寫作接龍等創意表達活動，將文學語言和文學表現手法運用到寫作實踐中。隨后，教師以押韻小歌謠的形式進行趣味總結，引導學生結合實例，評議問題，品讀回味，修改校正。此舉不僅能教會學生正確審題、選材和組材，還能輔助學生自覺運用語言文字，開展創意性表達并培養一定的修改能力，順利達成中高年段語文寫作教學的拓展目標。

在具身認知理論的指導下，學生遵循寫作規律，強化思維訓練，通過物理具身、情感具身獲得直接經驗，通過想象具身聯系新舊經驗。學生在真實的人、事、情、景中通過親歷、探究、感悟、體驗等方式獲取個性化經驗，多感官、全方位地培養和提升了模仿力、思考力、創造力以及語言表達能力。

經歷“作前預學，啟迪發問；對答共展，活動探究；搭建支架，引導提升；反思整理，拓展運用”的完整學習閉環后，教師多側面、多角度、多層次、多結構地培養學生思考和解決問題的能力，在寫作實踐中注重理性思辨和語用實踐，從而有層次、有梯度地打開思維的閘門，提升學生的寫作素養。

三、催化具身：賦予思維生長動態的情境

具身認知視野下，學生對所處環境的接觸與認知，與其自身對真實世界和現實生活的感受、態度與行為密切相關。因此，教師在寫作教學中要遵循學生的思維和認知規律，循序漸進地從“直覺思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創造性思維”五方面培養學生的思維能力，激發學生的創新潛能，催化具身認知。

（一）調控直覺思維，豐富形象思維

新課標指出：“要創設真實而富有意義的情境，凸顯語言學習的實踐性。”這啟示教師應時刻銘記以生為本的理念，體現新課標育人方式的變革，引導學生主動參與；創設學生熟悉的生活情境，調動學生的感官，使其暢快地表達自我，積極發展直覺思維；在創設的與寫作主題密切相關的圖像影音和體驗實境中觀照生活場景。如統編版語文教材三年級上冊第八單元寫作“那次玩得真高興”，教師可以通過學生游園活動、端午民俗活動、新年茶話會等活動的視頻來導入，通過“我做你猜”的身體模擬游戲還原活動場景，引導學生積累動詞，培養形象思維，鼓勵學生動筆行文，創造出如電影運鏡般的連貫動作，最后完成自我評價，提高寫作能力。

（二）明確任務引導，喚醒辯證思維

小學中高年段寫作教學應更注重組群交互，任務引導，催化源于真實感受和需求的具身體驗。

一是要讓寫作教學體現任務特征，緊扣核心主題。教師可將寫作體驗外化，更多啟發、交流、碰撞、分享，梳理、解構技法，琢磨品評，讓質疑思辨、提示點撥、問題解決成為教學的常態；將寫作過程化靜為動，鼓勵學生認真看，仔細聽，積極做，動腦想，大膽說，及時修改，從而更好地完成學習計劃。

二是要給足學生討論分析個性問題、思考探究共同問題的時間。教師可將新課標中學習任務群的教學方式融匯進來，研讀寫作單元的語文要素和核心寫作知識提示，圍繞與學習任務群相關的若干子任務的側重點以及具體要求開展探究性學習活動，帶動學生的認知和思維隨著任務學習而逐層深入——從寫作概念的抽取再到對寫作知識的轉化、運用。

三是要在展評和推廣中傳遞美文，引導學生取長補短。學生從讀寫轉化中獲得成就感，擁有平靜、穩定的寫作心態和快樂、自信的寫作心情，有利于保持最佳的寫作狀態。

四是要引導學生感知和積累豐富的寫作素材。如統編版語文教材三年級下冊寫作單元收錄了一篇由繪本改編的情節很有意思的例文《小真的長頭發》，教師以片段分解示范的形式引導學生關注和欣賞構思體系、語言的內外邏輯、呈現形式，使學生經歷從感受、模仿到創新的完整過程，并在特定情境之中自然生成相似的、精彩的生活體驗。教師還可指導學生對素材做出恰當裁剪，巧設結構，鼓勵學生大膽、真誠地表達，合理、勇敢地想象，從而寫出內涵豐富、中心突出的習作。

（三）借助邏輯思維，延展創造性思維

口語交際或書面表達的內容是否正確、是否符合客觀現實屬于邏輯學范疇。培養邏輯思維對發展學生語言表達能力大有裨益。教師可鼓勵學生將自己對語言表達、作品構思、審題立意的看法大聲說出來，師生在任務實踐中一起探索創作技法。學生吸收、借鑒、活用他人的表達方式和思想的妙處，對創造性思維的發展很有幫助。如統編版語文教材五年級下冊第六單元寫作“神奇的探險之旅”，教師將一篇想象奇特、情節波折但略有瑕疵的學生習作拿出來，讓全班學生共同鑒賞，針對其不合常理之處和表達不當的地方集思廣益，使文章更加完善并總結方法，用于修改自己的習作。

教師應增強學生在具身場域中的歸屬感，綜合運用多元的實踐育人方式，積累有助于創設情境、富有生機、保護個性、更容易理解和解決問題的方式，提倡學生之間互相鼓勵，使學生能夠將寫作當成一件滿足表達與交流需要的樂事，從而為寫作成長提供不竭動力。在此過程中，學生運用合宜的寫作知識，搭建自己的寫作支架，最終指向充分感受、自能寫作的目的。

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（責任編輯：李晶）