指向思維與語言共發展的高中英語微寫作教學策略探究

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，語言既是文化的載體，也是思維的工具；語言能力的提高應與思維品質的發展和文化意識的形成同步（教育部，2020）。在實際教學中，許多教師已有意識地在教學中培養學生的思維品質，但如何指導學生在具體情境中整合已學知識進行高效表達，實現語言能力和思維品質的同步發展，仍然需要進一步探索和嘗試。

微寫作以某一特定的寫作能力提升為目標，是基于教師創設的真實情境和精準活動設計，讓學生在短時間內完成的寫作任務（夭家敏，2023）。微寫作活動具有話題廣泛、形式多樣、篇幅短小、操作靈活的特點，不僅能幫助學生有效提升語言表達能力，還能培養他們分析和解決問題的能力。通過多樣化的微寫作練習，學生能從多元的視角觀察和認識世界，對事物作出價值判斷，進而提升分析、歸納、綜合、評價、遷移等思維能力。

《課標》高中英語學業質量水平二要求學生能在書面表達中有條理地描述自己或他人的經歷，闡述觀點，表達情感態度；能描述事件發生、發展的過程；能描述人或事物的特征、說明概念；能概述所讀語篇的主要內容或續寫語篇；能在表達的過程中有目的地選擇詞匯和語法結構，確切表達意思，體現意義的邏輯關聯性（教育部，2020）。近年來，高考改革也凸顯了這一理念，如新高考英語讀后續寫、概要寫作題以及高考英語北京卷書面表達第43題，都是微寫作的不同變體，體現了對學生語言與思維的綜合考查。本文將以高考英語北京卷書面表達第43題（以下簡稱“閱讀與表達微寫作任務”）為例，探究思維品質與語言能力共發展的教學策略。

高中英語微寫作教學策略

高考英語北京卷閱讀與表達微寫作任務要求學生閱讀文章后回答一個開放性問題，進行40詞左右的微寫作。該任務需要學生基于所讀文章，用準確的語言表達想法，對語言和思維的要求均較高。學生在日常的微寫作訓練中暴露出一些問題，具體表現如下：對任務理解有偏差，分析、推斷信息之間邏輯關系的能力不足；觀點局限，缺少深度與廣度，多元思維和創新思維有待提升；寫作要點不突出，句間缺少邏輯關聯；不能嚴謹、準確地實現表達意圖。以上問題反映出學生未能實現語言與思維的綜合運用。為解決上述問題，筆者嘗試總結高中英語微寫作教學策略，為學生搭建拓寬視角、激活思維、優化語言的腳手架。

1. 精準把握語篇，確定語言風格

（1）借語篇文體特征，定寫作要素方向

《課標》指出，學習語篇知識是發展語言運用能力的基礎，語篇知識有助于語言使用者根據交流的需要選擇恰當的語篇類型、設計合理的語篇結構、規劃語篇的組成部分、保持語篇的銜接性和連貫性（教育部，2020）。把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于學生使用不同類型的語篇進行有效的表達和交流（張兵，2020）。

閱讀與表達微寫作任務側重讓學生分享做法或建議，表達觀點和介紹經歷，所生成語篇為說明文、議論文或記敘文等文體。為實現不同表達目的和效果，不同文體在結構特點、語言風格等方面具有不同特征。筆者對閱讀與表達微寫作任務的文體類型進行了分析（如表1所示），從中可見語篇知識的重要性。

表1. 各類文體分析

教師要幫助學生建立文體意識，在寫作之前精準把握語篇，分析任務要求，明確對應文體，從而找準思考方向。以表1的Q1為例，有的學生會在寫作中大篇幅描述自己養成某個好習慣的經歷，但對從中獲得的好處僅一筆帶過，把文章寫成了記敘文。這反映出學生對任務缺少語篇預測與規劃，同時也沒有關注到文體的典型邏輯。Q1的語篇任務是描述自己的一個好習慣，并介紹這個好習慣給自己帶來的好處，這與說明文文體更加匹配。學生在撰文時，可以使用比較、分類、演繹等說明方法，以“解釋—說明”或“問題—解決”的結構展開，時態以一般現在時為主，如果涉及今昔對比，還需使用一般過去時。學生寫作示例如下：

[例1 ]

I do jogging in the morning every day. This healthy habit keeps me fit and I seldom catch cold because of my strengthened immune system. Besides， it helps me start the day with a sense of accomplishment and boosted energy， thus making me more focused and productive while studying.

此例以“總—分”結構展開，開頭點出好習慣是什么，接著描述兩個好處，用并列連詞besides體現二者之間的邏輯關系。描述兩個好處時還分別用because of、thus等表達因果關系的詞和短語闡述其原理或長遠影響，體現了學生思維的深度與廣度。

（2）深度解讀語篇，以讀促寫

《課標》指出，語言技能是英語課程的重要組成部分。聽、讀、看是理解性技能，說和寫是表達性技能。理解性技能和表達性節能在語言學習過程中相輔相成、相互促進（教育部，2020）。因此，讀寫結合是發展語言技能的重要途徑。閱讀與表達微寫作任務不是孤立的命題寫作，而是與前三個問答題形成了“細節提取—分析判斷—遷移創新”的思維鏈。學生只有對語篇進行概念提取、態度判斷、主題意義挖掘，才能確定微寫作輸出的方向和重心，并得到語言風格的模仿靈感。

以表1的Q3為例，該微寫作任務基于閱讀語篇（見附錄）中對fair-mindedness的闡述。該語篇主要圍繞egocentrism展開，沒有直接給出fair-mindedness的定義。但從語篇第三段可以看出，fair-mindedness是being egocentric的反面，可推測其表現為“recognize the rights of others to their personal feelings， desires and interests”和“look at the circumstance from the other person’s side”。但要完成微寫作任務，對語篇的分析不能止步于此。

語篇第四段舉例描寫了一個有關practicing fair-mindedness的情境，主要組成部分包括：背景（in a grocery store to buy bananas or bread）、問題和沖突（the seller gave us an unripe banana or burnt bread）、解決辦法（put ourselves in the place of the seller’s and should not immediately take offense and argue）。其中對解決辦法的著墨最多，詳細描述了practicing fair-mindedness的思維過程：換位思考，體諒店員的個人需求或困難，而不立即怪罪。學生模仿這個語篇敘述模式和側重點，撰文如下：

[例2 ]

I once argued with my parents for they disagreed with my hiking plan on the weekend. But as I put myself in their shoes， I realized the disagreement is based on their concern for my safety. So I invited friends to accompany me and promised to update my location while hiking， which satisfied us both.

該習作體現了學生對語篇知識的有效遷移運用。文章按發展順序娓娓道來，開篇明確了問題和沖突（parents disagreed with my hiking plan），隨后重點介紹解決辦法：運用fair-mindedness，通過換位思考，理解了父母的顧慮（their concern for my safety），并提出合理解決方案（invite friends to accompany and update my location）。最后還加入了“效果”層面的點評（satisfied both sides），使得邏輯鏈更加完整。正是基于對語篇內容的深入分析、對思維邏輯鏈的準確提煉、對語言風格的恰當模仿，學生才能較好地完成寫作任務。

2. 訓練結構化思維，積累層次化語言

結構化思維是一種組織和理解復雜信息的方法。它強調將問題或情況分解為更小、更易于管理的部分，以有邏輯的方式重新組合起來，從而使人們更好地理解問題、制訂解決方案和傳達想法。不少學生在寫作時往往缺乏邏輯條理或層次意識，語言能力也難以支撐有層次的表達。對此教師要訓練學生運用結構化思維，并注重積累有關上下義層次、具體和抽象程度的語言，讓語言和思維“同頻共振”，整體寫作“有血有肉”。

（1）煉結構化思維，悉常用分類表達

教師在引導學生分析微寫作任務時，需注重結構化思維的呈現。例如，教師可以先用二分法將話題分為兩個獨立的方面，如內因和外因、線上和線下、先天和后天等；然后再將這兩個方面縱向細分為不同要素，如健康、認知、情感、品德等。有的話題甚至還能繼續縱向細分，最終形成一個思維結構網。

動筆前，學生既可以借助經典的分類模型自上而下地演繹，也可以羅列各類具體細節，再自下而上地總結歸納，甚至可以使用混合歸納演繹推導。總之，學生要對話題形成有邏輯、有深度的認知，打開思路，為選取和呈現要點做準備。

例如，對于任務“In addition to improving emotional health， what do you think are some other benefits of resolving an argument？”，可以用二分法將解決爭端的好處分為個人（personal）和人際（interpersonal）兩個大方面，再繼續細分各個具體好處；也可以進行頭腦風暴，先提出具體好處，總結這些好處的共性，再聯想到其他層面進一步展開。這樣從下到上、從上到下的混合推進，也能形成一個比較詳細、嚴謹的結構。話題結構思維框架如圖1所示。

鑒于微寫作有篇幅限制和詳略得當的要求，學生在充分搭建思維框架后，應選擇最重要、最相關的點進行深度分析。需要注意的是，有的任務要求分析與原文不同的方面，學生在選取寫作要點時就要有所選擇。如針對上述任務的要求，學生可按思維框架，在health和capability兩個方面分別闡述分析，而不僅限定在health板塊下的physical health方面。選擇要點后，成文表達也要注意結構是否清晰，要點分布是否合理，確保各要點應由淺入深地展開。如有學生結合搭建的思維框架寫出了下文：

[例3 ]

Resolving an argument can foster deeper understanding， trust， and respect between individuals. It can enhance communication skills， prevent future conflicts， and promote a more harmonious environment. Additionally， it can improve our problem-solving abilities.

此文羅列了思維框架里提及的多個要點，但存在意義重疊。如第二句中的第一個要點enhance communication skill與第三句中的improve problem-solving abilities同為個人層面，而第二句中的第三個要點promote a more harmonious environment則是人際層面。此時應適當優化行文邏輯，加入主題句、總結句和體現句間關系的邏輯連詞。修改后的習作如下：

Resolving an argument improves both relationship and abilities. For one thing， it fosters deeper understanding， trust and respect between people， which is the foundation of a harmonious community or workplace. For another， it enhances an individual’s problem-solving skills by having him / her identify causes， think in different perspectives and find solutions.

（2）二次開發教材，語料遷移預測

教材的二次開發指以課程標準和學生學情為依據，對教材隱含的、能夠促進學生發展的元素進行重組、拓展、延伸并加以經驗化和體驗化的學習設計（李冰雪，2021）。在微寫作教學中，教師可根據任務要求與學生的學習需求再次挖掘已學教材，根據寫作任務主題，歸納教材不同冊次、不同單元中的相關詞匯和表達，引導學生形成詞匯語義網，并能在微寫作時有效遷移運用。

以北師大版高中《英語》教材為例，圍繞“體育與健康”這個主題，筆者整合了必修第一冊Unit 1、Unit 2和選擇性必修第一冊Unit 2中的相關表達（見圖2，分別用棕色、藍色、紫色表示）。

在二次開發教材時，教師要引導學生關注上位和下位概念的表達效果。上位表達具有較高概括性，適用于總結歸納，在語義上包含了下位詞的意義；下位表達通常有特定的意義，是上位詞的具體實例或子集，適用于演繹推導。上位和下位有效配合，能使語篇論證清晰，更有說服力。例如，在描述運動的好處時，上位表達helps get fit抽象籠統，適用于總起句；而下位表達gives people good upper and lower body strength更為精確具體，適用于展開說明與論述。學生掌握的下位表達往往不足，由此導致文章空洞。因此教師需要引導學生注意積累話題相關語料，并在使用它們時注意并列句的上下位一致，避免邏輯混亂。

此外，教師可引導學生預測可用于二次開發的教材語料。如圖2畫線部分的表述就可遷移運用到“How do you cope with anxiety in your daily life？”“What benefits have you got from one of your good habits？”“What can you do to avoid ‘nomophobia’？”等話題任務中。豐富各個話題多層次的語言積累，有助于學生更從容地應對各類主題的微寫作任務，展現思維的深度。學生習作如下：

[例4 ]

We can try to do sports to distract our attention on smartphone. For example， when we play basketball with our friends， we will feel long-lasting joy because of the dopamine released in brain， thus becoming less reliant on the phone to seek pleasure.

本例巧妙遷移運用了運動相關的語料素材，用dopamine、long-lasting joy等下位表達深入闡述了運動減少手機依賴的原理，比簡單地用上位表達makes us feel happy的理據更充分。

3. 洞悉中西差異，技術賦能促優化

由于語言能力的缺乏，學生微寫作產出的突出問題是不夠地道，“中式英語”痕跡明顯。學生在完成微寫作任務時往往認為自己想得很明白，有思維深度和廣度，但寫出的習作語言很別扭，不足以表達自己的想法。因此，教師應帶領學生“歸本溯源”，琢磨遣詞造句，讓語言表達更加地道。此外，除了準確理解英語的詞匯、語法和語用知識，教師也可借助技術平臺幫助學生進一步優化語言表達。

（1）追溯詞句用法，減少母語負遷移

由于受到漢語的影響，學生在學習英語時，可能會直接把漢語的詞匯、語法甚至文化背景知識等遷移過來，造成理解和表達上的問題。在微寫作中，這樣的母語負遷移行為也很常見，容易導致學生產出的語言偏離原意，難以體現他們真正的思維層次。

[例5 ]

We can try to do some sports to divide our attention on smartphone.

該例的問題是籠統直譯。該學生認為divide是“切分”，便用來表示“分散”注意力。雖然這兩個詞在漢語中都有“分”的含義，但如此直譯顯然并不恰當，divide強調分配、分散而非分心，此處宜用distract。

[例6 ]

Humor can put forward the gap between us.

該例的問題是望文生義。該學生把put forward理解為了put和forward的字面含義，以為可以表示“拉近距離”，殊不知put forward為“提出”，常接想法、建議等。此處應改成bridge或close。

[例7 ]

We can have face-to-face communication to replace the need of phone.

該例的問題是搭配不當。該學生想表達用面對面交流取代手機交流，但replace the need則成了要取代對手機的需求了。因此，該句應改為reduce our reliance on the phone或者replace communication by phone.

由此可見，為引導學生準確使用所積累的詞匯和表達，教師應增強學生查詞典、辨詞義、追溯詞句用法的意識。

（2）借助工具輔助，優化語言產出

當下，以ChatGPT為代表的人工智能技術在語言教學中的應用日益廣泛。有研究發現，ChatGPT在語法修改與標點修正（初階修改）、詞匯替換、語義通順與風格調試（中階潤色）、梗概撰寫（高階輸出）等方面具有較大優勢，對寫作教學助益頗多（魏爽、李璐遙，2023）。在學生微寫作成文后，教師可借助人工智能工具的修改版本給出更全面的反饋，進一步提升學生寫作的邏輯性和感染力。

[例8 ]

Enjoy reading books instead of scrolling off the screen. That means I won’t spend much time on the phone， which makes it useless to satisfy my emotion.

該學生寫錯了scroll through的詞組搭配，后面的定語從句也有邏輯錯誤。實際上，他是想說讀書可以讓自己獲得快樂，滿足情感需求，從而不需要靠玩手機來達到此目的。ChatGPT將這句話修改為：Instead of mindlessly scrolling through screens， I find joy in reading books. This not only helps me reduce the time spent on my phone but also fulfills me emotionally.

為幫助學生更好地反思和提升，教師在使用工具輔助習作講評時，可以一同展示學生的原文與機器修改稿，引導他們觀察、總結修改原因與改后效果，明確如何改善用詞準確性、句型豐富度、表意清晰度，積累更豐富、更地道的語料。當然，人工智能的反饋也并非無懈可擊，教師也應注意培養學生對機器反饋的辯證態度。此外，語言大模型依賴用戶輸入的提示語，需要“數據投喂”才能更好地理解用戶意圖與語境。因此，教師需在學生與工具之間“搭橋”，輸入有利于表達學生真實意圖的提示語，在機器提供的多種方案中篩選整合，在備課時與機器進行多輪對話，并在教學時教會學生有效利用甚至超越這些方案。

結語

話題廣泛、形式多樣、操作性強的微寫作是助力學生在表達中拓展思維深度和廣度的有效方式。教師教學中應避免“就題講題”，而要以《課標》為指導，以學情為基礎，借助新興技術，從思維框架搭建、語篇分析鋪墊、語言積累、修正應用等方面系統引導學生，在切實提升學生語言能力的同時，有效培養學生思維品質，力求思維和語言的共發展，落實英語學科核心素養。

參考文獻

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）. 北京： 人民教育出版社.

李冰雪. 2021. 教材二次開發的內容向度及其實踐追求[J]. 基礎教育課程， （19）： 47—55.

魏爽， 李璐遙. 2023. 人工智能輔助二語寫作反饋研究——以ChatGPT為例[J]. 中國外語， （3）： 33—40.

夭家敏. 2023. 微寫作在高中英語讀后續寫教學中的應用[J]. 云南教育（中學教師）， （5）： 7—10.

張兵. 2020. 在讀中得法， 在寫中運用——Not just watching a film...一課教學分析[J]. 教育研究與評論（中學教育教學）， （3）： 74—76.

* 本文系2023年度北京市數字教育研究課題“信息技術賦能高中英語教學評價實踐研究”（課題編號：BDEC2023080024）的" 階段研究成果。

附錄

掃描二維碼獲取閱讀與表達微寫作任務語篇

作者簡介

陳彥竹 清華阿大學附屬中學英語高級教師。

王文贊 清華大學附屬中學英語一級教師。