以思維活動為語言學習支架的實踐探索

引言

自新一輪基礎教育課程改革啟動以來，在英語教學中發展學生思維品質的重要性已在廣大英語教師中形成共識?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》在英語課程總目標中明確提出提升思維品質，指出學生通過英語課程學習，“能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習；初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性”（教育部，2022：6）。

在課程標準的引領下，培養學生思維品質的探索在英語教學中廣泛開展。然而，在此過程中也出現了“為發展思維品質而發展思維品質”的現象，致使思維活動與其他活動，尤其是基礎性的語言學習活動相割裂。筆者觀摩學習的很多課例基本都有不同層次、不同成效的思維活動，但與語言學習有效融合的卻為數不多。而筆者發現，更為有效的英語學習活動，無論是專項學習活動還是綜合學習活動（陳曉云，2017a），應是融合或整合各種要素學習的活動（魯子問等，2017）。因此，筆者嘗試以思維活動為語言學習支架，促進思維品質和語言能力的融合發展。本文將基于筆者的教學實踐案例，具體闡釋并分析教學思路。

以思維活動為語言學習支架的閱讀教學實踐

在英語閱讀教學實踐中，筆者一直關注學生思維品質和語言能力的同步發展（陳曉云，2017b；2017c）。下面筆者以一個故事教學為例，具體闡述如何以思維活動搭建語言學習支架。該案例所使用的的教學材料為筆者參與撰寫的英語分級讀物Making a Needle from an Iron Rod（《磨杵成針》），講述了少年時代的詩人李白被一位老婦人磨杵成針的精神所激勵的故事。在教學中，筆者通過搭建思維支架，幫助學生深度理解故事，學習is、may be、can be等詞匯和短語的意義，發展辯證看待問題、解決問題的思維能力。以下展示三個具體教學片段。

[片段1 ]

讀前環節，筆者首先幫助學生理解文本標題。筆者在課件上呈現英文標題，并提問：“What is the Chinese title of this story？”

師生對話片段如下：

S1： 磨杵成針.

T： How do you know？

S1： I know the words “iron” and “needle”. They are “鐵” and “針” in Chinese. From the part “into a needle （成為針）”，I think the Chinese title is “磨杵成針”.

T： You just used the word “is”. We know the word “is” means you are sure about what you said. Are you sure about it？ How sure are you？

（S1此時遲疑了）

T： Your answer is just from some expressions you know. You still don’t know “grind” and “rod”. So you are not 100 percent sure.

S2： I just checked my dictionary， “grind” means “磨” and “rod” means “棒”. So I am very much sure about it.

T： What dictionary？

S2： Oxford.

T： Oh， it is an authoritative reference. So， we are now 100 percent sure by knowing the meanings of “grind” “iron” “rod” and “needle”.

通過以上討論，學生認識到判斷語義時不能僅僅依賴只言片語，而要基于已知詞義并借助詞典等工具來進行深入理解。筆者在教學中經常采用這種分析方法引導學生準確辨析詞義，理解語義內涵，幫助學生在夯實語言知識的同時發展邏輯思維。

[片段2 ]

在接下來的教學中，筆者繼續開展以思維為支架的語言學習活動。在學生理解標題含義后，筆者請學生講述他們在語文課上所學的關于“磨杵成針”的故事，然后提問：“Do you think it is a true story？”

師生對話片段如下：

Ss： No.

T： How do you know it’s untrue？

S3： Nobody makes a needle by grinding an iron rod.

T： Are you sure？

S4： Yes. I once read Tiangong Kaiwu （《天工開物》） and got to know the way of making needles.

T： When was the book Tiangong Kaiwu written？ Before or after the time of Li Bai？

S4： In the Ming Dynasty. After Li Bai’s time.

T： So it is not evidence for your statement.

S5： I once saw some needles at the Hubei Provincial Museum. People made those needles over 2000 years ago.

筆者請一位學生立即用電子白板上網搜索相關資料并進行展示。學生們看到了湖北省博物館展出的春秋戰國時期的針，還了解到早在那時的中國人就已經掌握了捶打金屬制作針的技藝。于是，筆者啟發學生進一步思考故事的內涵。

T： So， we are sure that grinding an iron rod into a needle in ancient times is untrue. Does it mean that the story is also untrue？

S6： Maybe the story is true， but the old lady’s purpose is not to make a needle. Maybe she did this to teach Li Bai a lesson.

T： Why “maybe”？ What is the difference between “maybe” and “is”？ Just now we said “is” is for 100 percent sure. Then how much certainty can we express through" “maybe” or “may be”？

S7： I think “may be” is for something we are not sure about.

T： So， the story may be true. The purpose of the old lady’s grinding an iron rod may not be making a needle， but to teach Li Bai a lesson. Do you all agree？

Ss： Yes.

T： Can we also say “The story can be true”？

S8： I am not sure.

S9： I think we can.

T： What’s the difference between “can be true” and “may be true”？

學生無法回答這個問題，因此筆者讓學生查閱語法書并帶領他們得出結論：When we believe it is logically true， we say “it can be true”. When we believe it is possibly true， we say “it may be true”. When we are not sure about something， but we think it is possible， we can use “maybe” or “may be”. When we are not sure about something but it is logical， we can use “can be”.

筆者在上述討論中為學生搭建了一系列思維支架，逐步深化了學生對is、maybe、may be、can be的理解。對于這類討論，筆者通常不直接在課堂上給出“準確、唯一”的答案，而是鼓勵學生課后進一步探索，深入理解并運用所學詞匯和語法知識，進而判斷相關討論是否準確。在進行單元復習時，筆者還會有針對性地引導學生總結歸納本單元的語言知識，完成相應的鞏固練習。這一方式有助于引導學生拓寬思維路徑，學會結合證據，進行豐富、多樣、有邏輯的思考與討論，從而發展批判性與創造性思維能力。

[片段3 ]

在閱讀過程中，筆者引導學生分析文中李白和父母的矛盾，找出相應語句。學生發現李白和父母對于寫作的看法分歧是矛盾的焦點，李白認為“writing is hard and boring”。為引導學生探究是否有可能以及如何能調解李白和父母的矛盾，從而發展解決問題的意識和能力，筆者適時引導學生思考并討論。師生對話片段如下：

T： What is the opposite of “hard and boring”？

S10： Easy and fun.

T： Can writing be easy？

S11： I don’t think so.

T： Then， can writing be fun？

S12： Yes， it can. We can do writing in a fun way.

T： So writing is hard， but we can try to make it fun. Part of Li Bai’s difficulties with writing can be solved.

在此基礎上，筆者引導學生總結提煉：“When we have difficulties， if we can’t solve all the problems， we can try to solve part of them.”

最后，筆者用問題引導學生進一步討論：“I believe everyone has some ‘needles’ to make in life. What is your ‘needle’ now？ How do you make it？ Grinding an iron rod into a needle or buying one directly？”

學生紛紛發表自己的觀點，形成對needle、grind等核心詞匯比喻意義的更豐富的認識，在深入學習語言知識的同時，深化對文本主題意義的理解。在此過程中，學生建立起辯證看待困難和靈活解決困難的意識，思維能力也得以強化。同時，他們的閱讀理解能力，尤其是詞義、語句、主題意義等理解與探究能力，也得到顯著發展?？梢?，思維活動成為語言學習的有效支架。

以思維活動為語言學習支架的寫作教學實踐

寫作是英語教學中的重要環節，同時也是許多學生認為最具挑戰性的部分。搭建思維支架有助于學生寫作。下面以某單元寫作任務為例，展示以思維活動逐步搭建語言學習支架的教學實踐。該寫作任務要求學生以“My most valuable gift received”為題撰寫一篇文章，為某英文雜志投稿。筆者在寫作教學中搭建思維支架，幫助學生分析關鍵詞語義、搭建篇章結構，從而取得了較好的寫作成效。

1. 分析關鍵詞語義

布置寫作任務后，有學生直接向筆者表達了困難，他說自己從小到大沒有收到過什么有價值的禮物，對這個話題“無話可說”。于是，筆者決定搭建語義分析思維支架，引導該生從分析標題語義開始逐步“破題”，思考“禮物”的含義。師生對話片段如下：

T： What does the word “gift” mean？

S1： Something somebody gives you.

T： When you buy something， the shop owner always gives you that thing. Is that a gift？

S2： No. A gift is given for free.

S3： And with best wishes.

T： Yes. Then， what can be a gift？

筆者讓學生深入思考，并進行小組討論，最后根據學生小組匯報，引導學生共同歸納語義結構圖（見圖1）。

這一思維支架幫助學生深入理解“禮物”的概念，突破了禮物只能是有形物的思維局限，認識到任何有價值的物品或行為皆可是禮物，從而在寫作中有話可說。

基于上述討論，筆者引導學生再次思考，就“什么是禮物”這一問題自由發言。部分學生回答如下：

S4： A smile from a stranger on a subway is a gift.

S5： A hug from my mother when I leave home is a gift.

S6： A word of encouragement when you are depressed is a gift.

S7： A kindness from your classmate is a gift.

這時，筆者再次詢問一開始對寫作任務感到困難的那名學生：“Have you ever got such gifts？”

該學生經過以上思考，給出了肯定的回答。筆者進而總結道：“In spite of our unawareness， we are receiving gifts every day， for which we should be very grateful.”

在認識到禮物的豐富內涵后，筆者用問題“When we say the gift is valuable （but not useful）， what do we mean by saying ‘valuable’？”引導學生聚焦寫作任務的另一個關鍵詞valuable繼續討論。該問題旨在引發學生思考禮物的價值可以體現在什么方面。筆者將學生的回答進行歸納后形成語義結構圖（見圖2）。

上述搭建思維支架的語義討論幫助學生充分打開了寫作思路，對寫作任務的關鍵詞有了深入理解，同時也對他們進行了良好的情感教育。

2. 搭建篇章結構

篇章結構意識對發展學生寫作能力非常重要，而謀篇布局本身具有顯著的思維特性。教師可以在寫作教學中指導學生謀篇布局，促進他們寫作能力與思維能力的同步發展。為幫助學生更好地組織篇章結構，筆者嘗試為學生搭建思維支架。師生對話片段如下：

T： Who will read your writing？

S8： Teacher.

T： Who else？

S9： Classmates.

（筆者提醒學生注意作文語境設置）

S10： Readers.

T： Yes. Teachers， classmates and readers may read your writing. Never forget： You have readers.

學生在寫作時往往只從寫作者視角進行思考。因此，筆者組織上述討論，旨在引導學生寫作時也要從讀者視角來思考。在這個寫作任務中，讀者需要了解的信息包括what the gift is、given by whom、in what situation、why it is important等。為幫助學生進一步深化認識，筆者用問題“What is important for your readers？”引導學生總結。學生得出結論，確定了本次寫作的重點：讀者要能從文章中了解作者收到禮物的原因、過程以及感受，理解禮物對作者的意義，進而能被文章打動、引發共鳴；寫作者要準確、恰當地運用詞匯、時態、句型和修辭手法等，使得過程敘述清晰、起承轉合順暢、意義升華自然合理。

在構思寫作結構時，筆者引入此前曾講授的三種寫作結構，即正三角結構（總—分）、倒三角結構（分—總）、菱形結構（總—分—總），讓學生自選其一，撰寫初稿。經過小組討論和互評后，學生自行完善，最終形成終稿。

以思維活動為語言學習支架的思考

基于上述案例及相關的教學實踐，筆者總結了四個層層遞進的思維活動維度，旨在為語言學習搭建支架助力學生語言與思維共同發展。

1. 以分析內涵語義為思維起步支架

內涵語義指一個詞語所固有的，不受語境影響的語義，如詞典所解釋的詞義（張金興，1997）。針對學生在內涵語義理解層面的困難，教師無須直接解答，而是搭建思維支架，引導學生自行理解、分析、比較。內涵語義分析較為容易，因此相關的思維支架可以設計得較為簡單。如前述案例中，學生自行查閱詞典就了解了詞義，幾乎不需要教師指導。

2. 以分析外延語義為思維進階支架

在學生理解內涵語義后，教師應根據學生的最近發展區搭建思維支架，引導學生探究詞匯在語境中基于內涵而生成的外延語義。外延語義通常不是詞典給出的詞義解釋，但與之具有邏輯外延的關聯（張金興，1997）。外延語義分析有一定難度，學生可能需要多個支架才能理解。如前述案例中，學生需要教師多個支架的步步引導，才能理解gift非物質形態的外延語義。教師可以基于對學生的熟悉程度，設計一定的思維支架，如前述案例中對needle外延語義的理解。此外，教師還可基于學生在課堂生成中產生的需要，即時搭建生成性的思維支架。這要求教師具備一定的思維能力和搭建思維支架的習慣， 同時在日常教學中堅持學習和積累。

3. 以特定語境運用為思維發展支架

在為學生搭建思維支架之后，教師要創設一定的語境幫助學生內化和運用，如讀中或讀后環節的深入討論，或遷移運用所學語言和內容進行寫作等。教師可以通過學生在特定語境下運用思維支架的情況，評估學生的學習成效。如果學生能力較強，這一支架可以交由學生自主運用，教師可以退到學生身后進行觀察，在必要時再顯性介入。

4. 以自主創新運用為思維飛躍支架

語言學習的重要目標之一是實現對語言的自主運用。教師應善加引導，促進學生的寫作能力向自主的創意寫作（creative writing）邁進，哪怕只是一兩個語句的創意寫作，都能有效發展學生的思維和語言。筆者在實踐中發現，以思維為支架的寫作活動可以幫助學生完成至少一個語句的自主創意寫作，為此筆者會有意在課堂活動和課后作業中設計能夠讓學生自主運用語言、創新發展思維的活動，塑造學生自主創新的意識和能力。

結語

思維品質是英語課程著力發展的學生核心素養之一，不是唯一，亦不是第一。因此思維培養應與語言學習相輔相成、相互促進。本文提出為學生搭建思維支架，促進學生語言能力的發展。實踐顯示，這種指向融合性發展的課堂活動能更有效地發展學生核心素養。

參考文獻

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陳曉云， Doogan， F. 2022. 磨杵成針（Making a Needle from an Iron Rod） [M]. 廣州： 廣州出版社.

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

魯子問， 劉兆義， 魏艷， 等. 2017.基于主題與語篇整合學習路徑[J]. 英語學習， （11）： 18—24.

張金興. 1997. 語義分析： 從外延到內涵——卡爾納普邏輯語義學評析[J]. 湘潭大學學報（哲學社會科學版）， （5）： 40—43.

作者簡介

陳曉云 廣州大學附屬中學教師，正高級教師。