單元整體教學視域下的小學數學教學路徑探究

單元整體教學是以單元為載體開展的系統性、整體性教學，與傳統教學相比更強調結構化的知識呈現和知識解析，教師需要立足課程知識內部客觀存在的邏輯關聯，對課程知識進行單元化的整合，進而再以單元為載體來教學生，并在此基礎上幫助學生建構起一個更加完善的知識體系。數學是一門以理論、定理、公式和規律為主要教學內容的學科，其內部的知識點存在著一定的聯系，不同知識模塊下的不同知識點可以被串聯成一個個關聯緊密的知識體系，再被綜合性地應用到現實問題中。本文就主要圍繞單元整體教學視域下的小學數學教學展開，首先簡單介紹了小學數學單元整體教學的難點，其次探究了小學數學單元整體教學的現狀，最后基于單元整體教學的定義和特征，對如何將單元整體教學模式融入小學數學課堂展開了探究。

一、小學數學單元整體教學的難點

相較于小學階段的其他學科，數學對學生來說有著更強的抽象性，雖然小學階段涉及的數學知識相對基礎，但部分學生在學習數學知識時會出現各種各樣的問題，這些問題直接影響學生數學學習的效果。對此，在單元整體教學視域下進行數學教學時，教師需要將學生實際的知識基礎、思維能力、認知水平與數學知識本身的邏輯性、抽象性和系統性相結合，站在整體視角下完成對小學數學單元整體教學難點的解析，為開展課堂教學活動掃清教學障礙。

（一）學生對抽象數學概念的認知存在困難

抽象性是數學知識本身的一種特質，教材中所呈現的數學知識是經過長時間的探索、分析和驗證后，總結出的具有概括性的說明或規律，而學生在學習教材中的數學知識時，更需要了解知識本身及其應用。部分學生只關注知識的延伸，而不了解知識的由來，認為只要理解知識的基本形態與常見變式，能靈活運用教材中的知識來解決現實問題，就算學會了知識。而在單元整體教學視域下，學生除了需要了解知識的形態與應用，還需要對知識與知識間的關聯建立完整的認知，但學生思維開發與認知建構的局限，影響到了他們對抽象數學概念及其關聯的認知，因此，學生對抽象數學概念的認知困難，成了小學數學單元整體教學的難點之一。

（二）個性化的學習方法難以充分發揮價值

育人是新時代教育的核心關鍵詞，學生的個性成長和全面發展則是新時代教育育人價值的表現路徑，教師可以從學生的成長和發展情況中推斷出教育育人目標的達成情況，所以在實際設計與開展教學活動時，教師需要通過各種個性化和針對性的方法引導學生的個性成長和全面發展，以助力教育育人目標的達成。但是，學生學習的有效性常常會受到兩個因素的影響，一個是對課程及課程知識的興趣，另一個是個人的思維能力與認知水平，部分學生不容易適應自主化或個性化的學習方法，個性化的學習方法難以發揮作用，制約了小學教師在單元整體教學中對教學方法的調整與優化，導致單元整體教學難以達到理想的效果。

二、小學數學單元整體教學的現狀

在新的時代背景和教育生態下，單元整體教學已經在不同教育階段的不同學科中得到了廣泛地應用，很多教師在設計與開展教學活動時，會選擇單元整體教學模式來系統性地教授學生知識。但就當前階段小學數學課堂上的單元整體教學實踐來看，很多現實問題的存在對課堂教學活動的持續性開展造成了影響，阻礙學生對課程知識的理解、記憶與應用。教師在對小學數學單元整體教學的難點明確后，需要從這些教學難點出發，有針對性地去探究和分析小學數學單元整體教學的現狀，以小學數學課堂上實際存在的教學問題為立足點，結合學生成長與學習的實際需要，對這些客觀問題的解決做出對應的安排。

（一）教師在教學中的單元整體意識薄弱

受到傳統教學思維的影響，小學數學教師中有一部分教師缺乏對單元整體教學模式的研究和認知，在設計與開展教學活動時很少引入單元整體教學理念，仍以傳統教學中單獨講解重點、難點知識的模式來進行教學，沒有深入探究過各單元知識點間的內在關聯，無論是課堂上的任務設計還是課后的作業設計，還只停留在對數學概念、公式的簡單理解和死記硬背，這就使得課堂上的教學缺乏有效銜接，學生難以通過課堂上的學習完成完整的知識體系構建。

（二）教師對單元教學的設計不突出重點

單元整體教學雖然是強調單元的教學模式，但一個單元的知識體系中不同的知識也有著不同的定位，以單元為載體的整體教學也要區分重點和難點，同時基于知識的重要性和難易程度來做出教學側重上的調整，以取得更好的教學效果。但是，當前階段的小學數學單元整體教學實踐來看，很多教師在設計單元整體教學活動時，存在不突出教學重點的問題，很少有教師會對教材進行二次開發，還是同傳統教學一樣，按教材順序逐一講解其中涉及的知識內容，這就在很大程度上影響了學生對單元中重點知識的把握。

（三）學生自主學習時間不足且能力較弱

與傳統教學相比，單元整體教學除了在內容的呈現上有著顯著區別外，還采用了與傳統教學有著極大差異的方式來引導學生的學習與探究，除了教師對教材知識的整理、拓展與重構之外，學生還需要花費一定的時間和精力，通過自主展開的探索與分析來理清單元內部知識點之間的聯系，以便理解單元知識、內化單元知識和遷移單元知識。而在現階段的小學數學單元整體教學實踐中，學生缺少充足的自主學習時間來完成這項任務，也缺乏有效梳理知識點的能力。

三、單元整體教學視域下的小學數學教學路徑

新時代的教育回歸了育人的本質，立德樹人成了教師設計與開展教學活動時追求的教學目標，這一目標將現階段的課堂教學指向了對學生的個性化引導與綜合性培養上，而單元整體教學是一種指向學生個性成長和全面發展的新型教學模式，強調對學生個性化、靈活化和跨學科綜合思維能力的養成和提升。具體到小學階段數學學科的課堂教學實踐，為了能更好地落實對學生的個性化引導與綜合性培養，小學數學教師需要遵循單元整體教學活動的設計準則，從單元知識體系的建構出發，沿著提煉主題概念、創設單元情境、搭建評價平臺的路徑，設計具有層次性、遞進性和邏輯性課程教學體系，引導學生逐步展開與深化對課程知識的探究、理解和記憶，進而幫助學生建構更為完善的認知體系與知識體系。

（一）做好課程知識的結構化分析，建構完善的知識關聯體系

在單元整體教學模式下，學生在課堂上學的知識多是以知識網絡的形式呈現，除了系統性特征外，還具備結構化特征，而這種系統性和結構化主要立足于知識點本身在“類”這一層面的歸屬。基于此，小學數學教師在單元整體教學視域下設計課堂教學活動時，首先需要立足于課程知識點的“類”，以知識點本身存在的邏輯關聯為紐帶，做好對課程知識的結構化分析，有邏輯、有針對性地對不同知識點進行分類，進而建構一個更加完善的知識關聯體系。

以人教版小學數學四年級上冊第二課《公頃和平方千米》的教學為例，公頃和平方千米都是面積單位，通常都用于表示較大的面積。在基于這兩個面積單位的教學設計活動時，教師需要以面積為切入點，按照從小到大的順序，結合學生之前學習過的知識和將要學習到的知識，對面積相關的數學知識進行拉通式的梳理，然后再以結構化的方式呈現到課堂上。在面積教學的大主題下，教師所建構起的知識關聯體系就可以包括面積概念、面積單位、面積計算、面積表示等多條不同的支線，包括平方米、平方千米、公頃等面積單位之間的換算，以及長方形、正方形、三角形等圖形面積的計算。而在建構起完善的知識關聯體系后，學生能夠在把握單元知識基本結構的基礎上，逐步對其中涉及的知識點展開系統性、層次化的學習。

（二）做好單元內容的全面化解析，提煉用于統攝的主題概念

確定的主題和概念是單元整體教學模式下，能夠起到統攝作用的重要教學元素。同時，提煉概念與確立主題也是單元整體教學視域下，教學準備環節十分重要的準備工作之一。對此，小學數學教師在設計與開展單元整體教學活動時，需要做好對單元內容的全面化解析，結合課程教學和學生成長的實際需要，在已建構完善的知識關聯體系中尋找開展教學實踐活動的切入點，為學生的知識學習和知識體系建構指引更明確的方向。

以人教版小學數學四年級上冊第四課《三位數乘兩位數》的教學為例，以知識的“類”為標準，教師可以將這一課的知識內容劃歸到“運算”下“乘法運算”的知識關聯體系中，而在以三位數乘兩位數的乘法為核心主題的單元整體教學活動中，教師可以基于對教材知識的總結與延伸，為這一課下的單元整體教學確立“多位數乘法”的主題和“依托多位數乘法教學拓展學生運算思維和提升學生運算能力”的概念。在此主題和概念下，教師需要更注重教學的延伸，將乘法公式中的三位數和兩位數都歸納為多位數，然后更注重運算技巧的講解和訓練，引導學生從知識的發生和生成出發，通過對三位數乘兩位數這一多位數乘法案例的分析來完成自己對乘法的認知，進而再“舉一反三”，全面掌握乘法的基礎運算邏輯。

（三）做好驅動問題的多元化設計，創設可供探究的單元情境

在單元整體教學視域下，教師對課程知識的教學除了更強調系統性與結構性外，也更關注學生個人在學習中主體地位的呈現和主體作用的發揮，而基于單元整體知識框架提出的驅動性問題就是引導學生主動探究的核心驅動力。對此，小學數學教師在設計單元整體教學活動時，需要做好驅動問題的多元化設計，在對學生學情建立了準確認知的前提下，立足知識、能力與核心素養展開基于“問題——情境——活動”的單元整體教學設計，借問題和情境來引導學生展開對課程知識的深入探究。

以人教版小學數學四年級下冊第一課《四則運算》的教學為例，在學習這一部分知識的過程中，學生需要掌握的知識，一是加、減、乘、除法的意義和其中各部分間的關系，二是同時含有加號、減號、乘號、除號的算式的運算技巧。而在單元整體視角下，教師可以將整體的教學劃分為兩個部分，一個是不含括號的四則混合運算，另一個是含括號的四則混合運算。再到具體的教學實踐中，教師在教學第一部分內容時可以向學生提出思考問題：“加減乘除這四種運算有沒有優先級？當算式中同時存在加減乘除時，是從前往后依次計算，還是按照其他的邏輯分別計算？”對應的問題情境則以“對比”為關鍵詞，教師需要引導學生對比不同的計算順序會對計算出的結果產生什么樣的影響。與之相對的，教師在教學第二部分內容時可以向學生提出思考問題：“算式中的括號有什么作用？能夠對計算結果產生什么樣的影響？”提出問題后教師再引導學生結合前面的探究提出猜想，最后通過對比的方式來驗證或推翻自己的猜想。

（四）做好學習成果的系統化展示，搭建平等開放的評價平臺

在單元整體教學視域下，將教學評價嵌入教與學的過程是提升課堂教學質量的關鍵，綜合過程性評價與診斷性評價得出的評價結果能夠對課堂上的教與學起到關鍵的導向作用，更有利于教、學、評一體化。對此，小學數學教師在設計與開展單元整體教學活動時，需要對評價投入更多的關注和重視，基于實際情況搭建起一個平等開放的評價平臺，為提升評價的準確性設置具有真實性、復雜性、連續性特征的評價任務。同時，引導學生對照著設定好的任務來對自己及同伴的學習作出相對準確的評價，實現評價主體、評價視角和評價范圍的延伸，這不僅有利于激發學生學習的積極性和主動性，也有利于落實學科核心素養的生態化培育。

四、結語

總而言之，單元整體教學是一種能夠適應教育發展需要和學生成長需要的教學模式，以系統化、結構化的單元課程體系為載體，通過以單元為單位建構的課程知識體系來向學生提供系統性的學習指導，同時助力學生豐富知識儲備和個人能力的提升。在基于小學數學課程知識開展的單元整體教學活動中，教師需要注重思維和視野的拓展，將課堂上的教學從教材知識的教學拓展到核心素養的培養上，依據學生實際的學習情況與學習需求來篩選教學內容和教學方式，同時有意識地引導學生展開對課程知識的整體性探究。在知識的呈現上，單元整體教學模式下所教學的知識呈現出的是一種網絡化形態，而在知識的獲取上，走的是任務探究和問題探索的路徑，那么在課堂實踐中，教師需要引導學生在單元知識網絡下，靈活運用已有知識和經驗來探索、積累新的知識。

（宋行軍）