培養第一學段學生思辨性閱讀能力的策略

倪林燕

［摘 要］語文新課標將“思維能力”列為語文核心素養的四個主要內容之一，并設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，充分表明了思辨性閱讀對培養學生思維能力的重要性。在第一學段語文教學中，教師要根據語文新課標的理念，結合課文特點以及學生的具體情況，通過以問啟思、搭建支架、利用練習、多元活動等有效的學習策略，培養學生的思辨性閱讀能力，幫助學生養成思辨性閱讀的習慣，促進學生思維品質的提升，發展學生的語文核心素養。

［關鍵詞］第一學段；思辨性閱讀；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0015-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將“思維能力”作為語文核心要素的重要內容之一，并設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，這充分表明思辨性閱讀能力在語文學習中的重要作用。第一學段的學生正處在語言學習和思維發展的關鍵時期，作為一名語文教師，應該以語文新課標理念為指導，重視對學生思辨性閱讀能力的培養，為學生今后的學習打下基礎。然而，在實際教學中，一些教師更重視文本內容的解讀、情感的體驗，而忽視學生思辨性閱讀能力的培養，這不利于學生思維的發展。如何培養第一學段學生的思辨性閱讀能力呢？

一、以問啟思，激發學生的思辨動力

思維是從問題開始的，沒有問題學生就很難有思辨的意識。在第一學段的語文教學中，教師可通過各種問題激發學生思辨性閱讀的興趣，提升學生的學習質量。

（一）鼓勵質疑，引發思辨

質疑是思辨的前提，有了質疑才有思辨活動。作為教師，應根據語文新課標理念，引導學生大膽提問、敢于質疑，對各種問題展開深入思考、辨析，以助力學生思辨性閱讀能力的提升。例如，教學統編語文教材二年級下冊第五單元的《畫楊桃》一課時，在學生讀完課文后，教師鼓勵學生大膽提出自己的問題。有一個學生就提出這樣的問題：“為什么同樣的楊桃，畫出來的樣子會不一樣呢？畫出來的楊桃形狀不一樣與什么有關呢？”這一對文本內容質疑的過程就是學生思辨性閱讀能力萌芽、發展的過程。通過討論，學生明白了“看的角度不同，楊桃的樣子也不一樣”這句話的真正意思，初步掌握了提問的方法，形成了思辨意識。在第一學段的語文教學中，教師要鼓勵學生大膽質疑，不斷地深入思考，以發展學生的思辨能力。

（二）多元理解，引發思辨

不同學生對同一篇課文的理解、感受是不同的。教師要尊重學生對課文的多元理解，并提出適合的問題引導學生展開思辨性閱讀活動。這符合第一學段學生認知事物的特點，能促進學生思辨性閱讀與表達能力的提升。例如，教學統編語文教材一年級下冊第三單元《怎么都快樂》一課時，教師提出這樣的思辨性問題：“你平時是幾個人一起玩的？一個人玩你覺得快樂嗎？你喜歡幾個人玩？你同意‘怎么玩都快樂這個觀點嗎？說說你的理由。”在問題的驅動下，學生從多個角度展開思考。通過對不同人數、不同玩法的體驗與思辨，學生不僅感受到不同形式玩的樂趣，而且培養了思辨能力。在語文教學中，鼓勵學生多元理解課文，能幫助學生形成從不同角度看待問題的習慣，提升學生的思辨能力。

（三）制造沖突，引發思辨

矛盾沖突是促進學生思辨的原動力。在課堂教學中，教師可根據課文特點制造一些沖突，或者尋找文本內容與學生認知之間的矛盾，引領學生進行思辨性閱讀，以促進學生思辨能力的發展。例如，教學統編語文教材二年級下冊第五單元的《小馬過河》一課時，教師根據課文內容提出這樣的問題：“小馬在過河的時候聽了老牛和松鼠的話，不知道該怎么辦才好，只好回去問媽媽。那我們在做事情的時候要不要聽取別人的意見呢？說說你的理由。”這種具有矛盾沖突的話題很容易激發學生的思辨興趣。在思考、表達的過程中，學生的思辨性閱讀能力得到了極大的提升。

二、搭建支架，發展學生的思辨能力

基于第一學段學生的特點，在閱讀教學中，教師可依據課文特點為學生搭建思辨性閱讀支架，使學生的思辨性閱讀活動有路徑可循。

（一）搭建語言支架，助力學生思辨

第一學段的學生語言表述能力較弱，語言邏輯順序不清，這不利于學生思辨能力的發展。基于語文新課標理念以及第一學段學生的表達特點，教師可搭建支架，引導學生對課文中一些具有特點的句式進行理解，并要求學生有條理、有邏輯地進行表達，使學生的思辨性閱讀能力得到提升。例如，教學統編語文教材二年級上冊第三單元的《曹沖稱象》一課時，教師先把第四自然段中曹沖說的話的順序打亂，讓學生進行排序，再讓學生反復朗讀，說說這些句子能不能顛倒順序。通過聯系上下文，學生明白了這些句子是按照事情發展的先后順序描寫的，不能顛倒。這樣引領學生閱讀，使學生懂得有條理、有中心地表達自己思想的重要性，達成了思辨性閱讀教學的目標。在第一學段語文教學中，教師要善于引導學生就句子之間的邏輯關系進行分析，使學生學會有序地表達自己的思想。

（二）搭建對比支架，助力學生思辨

不同的文體有不同的表達風格，同樣的表達對象在不同的文本中的形象也不同。教學時，教師可基于課文特點為學生搭建對比支架，以培養學生的思辨能力。例如，教學統編語文教材二年級上第八單元的《狐假虎威》一課時，學生理解的狐貍形象是狡猾的。這時候，教師引入動畫電影《大壞狐貍的故事》片段，引導學生對比思考。這樣，使學生明白同樣的對象在不同的文本中的形象是不一樣的，不能簡單地以好或者壞對某一對象進行評價，這樣得出的結論不夠全面。在第一學段語文教學中，教師應注重對文本內容進行發掘，搭建對比支架，讓學生從不同方面對事物進行比較。這樣，不僅能使學生對課文的理解更加準確，而且能切實提升學生的思辨能力。

（三）搭建圖式支架，助力學生思辨

第一學段的學生歸納、概括能力較弱，教師可以通過圖式支架將文本的結構、作者的思維等呈現出來，以培養學生的理性思維。例如，教學統編語文教材二年級下冊第七單元的《小毛蟲》一課時，教師讓學生先按照課后練習第二題的圖式支架把小毛蟲變成蝴蝶的過程說一說，再說說自己對“萬物都有自己的規律”這句話的理解。這樣引導學生進行思辨性閱讀，能讓學生的思維過程更直觀、具體，由感性走向理性，獲得思辨能力的發展。圖式支架的搭建，使學生的語文學習過程更加直觀，能夠彰顯學生的思維過程。這樣，學生在進行思辨性閱讀與表達的時候就會感到輕松、容易，從而體會到語文學習的樂趣。

三、依托練習，遷移思辨性閱讀方法

第一學段的統編語文教材，課后練習有不少的判斷、選擇、表達等類型的題目。教學時，教師可以依托這些課后練習題，引導學生進行思辨性閱讀，以促進學生思辨能力的提升。

（一）課后練習轉化，引導學生思辨

第一學段統編語文教材的課后練習大都要求學生朗讀感悟、閱讀理解。課堂上，教師可根據教學需要，對課后練習題進行轉化，以培養學生的思辨能力。例如，二年級上冊第五單元《坐井觀天》一課的課后練習第二題要求學生說說“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣？”這是一個促進學生理解課文，感悟文本寓意的問題。為了深化學生對課文的理解，教師把這道練習題轉化為這樣的問題：“你覺得小鳥和青蛙誰說得對嗎？理由是什么？你覺得導致小鳥和青蛙對天的大小的看法不同的根源是什么？”這些問題一方面指向學生的思辨性閱讀，讓學生對青蛙和小鳥的說法進行評價；另一方面指向對課文的理解，直指寓言的寓意，使學生的思辨性閱讀能力得到了有效的培養。在第一學段語文教學中，教師要依據教學需要對課后練習進行轉化，讓思辨性閱讀的方法、路徑更加明晰，以提升學生的思辨性閱讀能力。

（二）課后練習運用，引導學生思辨

在第一學段語文教學中，課后練習是教師引領學生進行思辨性閱讀與表達的重要載體。教學時，教師可借助這些練習來助推學生思辨性閱讀能力的提升。例如，統編語文教材二年級下冊第四單元《彩色的夢》一課的課后練習第二題：“你想用彩色鉛筆畫些什么？試著仿照第2小節或第3小節，把想畫的內容用幾句話寫下來。”教學時，教師先引導學生想象，然后讓學生在小組內分享，共同修改，最后讓學生仿照課文把想象的內容寫出來。這樣，能培養學生的思辨能力與想象能力，實現學生語言和思維的同步發展。在語文教材中，有一些課后練習本身就具有思辨價值，教師要因需而用，引導學生進行思辨性閱讀與表達。這樣能凸顯課后練習的教學價值，提升學生的語文學習質量。

（三）課堂內外結合，引導學生思辨

在語文教學中，教師對學生思辨能力的培養不能僅限于課內，還要引導學生由課內走向課外，把語文學習與生活結合起來，讓學生的思維具有靈活性、創新性。例如，教學統編語文教材一年級上冊第八單元的《雪地里的小畫家》一課時，教師可以結合課文內容，讓學生說說自己還知道哪些動物的腳印，它們的腳印像什么，有什么作用。這樣教學，使學生對動物腳印的認知不再局限于課文中，對不同腳印的形態及功能有更多的了解，獲得思辨性閱讀能力的提升。在第一學段的語文教學中，教師要把文本內容與課外生活結合在一起，將思辨性閱讀與表達進行融合。這樣能拓展學生的思辨空間，提升學生的思辨能力。

四、多元活動，實現思辨能力的發展

語文新課標對不同學段的思辨性閱讀與表達學習提出不同的要求，這就意味著要不斷地培養學生的思辨性閱讀與表達能力，并使它們逐漸得到發展。為此，教師可通過各種活動來實現學生思辨性閱讀能力的發展。

（一）多文本閱讀，促進學生全面思辨

統編語文教材以“雙線”的形式組織單元，這為學生的思辨性閱讀提供了條件。為此，教師可以通過多文本閱讀活動，為學生搭建思辨性閱讀的框架，使學生的思辨性閱讀更加全面而深刻。例如，教學《棉花姑娘》《要下雨了》《小蝌蚪找媽媽》等科學童話故事時，教師就可以把這些課文與《動物王國開大會》《小猴子下山》等童話故事整合在一起，讓學生說說這些童話故事在內容及表達上有什么區別。這樣引導學生進行思辨性閱讀，讓學生對不同的童話感受更加深刻。在第一學段閱讀教學中，引導學生進行多文本閱讀，使學生將所學知識聯系起來，能確保學生思維的全面性、深刻性。

（二）整本書閱讀，促進學生深刻思辨

整本書閱讀能讓學生對人物、故事有更加全面的了解，為學生的思辨性閱讀提供條件。作為語文教師，要善于通過整本書的閱讀活動來引導學生進行思辨，使學生的思維空間更加廣闊。例如，統編語文教材二年級上冊第一單元的“快樂讀書吧”，推薦學生閱讀《小鯉魚跳龍門》《孤獨的小螃蟹》等。教學時，教師可設置思辨性問題：“你讀過這幾本書嗎？你喜歡書中的哪個人物？為什么？”通過閱讀整本書，學生的思辨性閱讀與表達能力被激發，促進了深度閱讀的開展。作為語文教師，要根據教學需要，引導學生進行整本書閱讀，使學生的思辨性閱讀走向深入。

（三）項目化閱讀，促進學生廣闊思辨

在語文教學中，教師通過設計項目化學習活動，引領學生進行思辨性閱讀，能提升學生思維的廣闊性。例如，教學統編語文教材二年級下冊第三單元《傳統節日》一課時，教師組織學生開展項目化學習活動，讓學生搜集傳統節日的圖片資料、風俗習慣、相關故事等，說說自己喜歡的傳統節日是哪些，為什么。通過查閱資料、探究合作等綜合實踐活動，學生不僅對傳統文化有了更全面深入的了解與認識，受到傳統文化的熏陶、感染，而且思維更廣闊，能從更廣的視角理解文本內容，自覺傳承中華優秀傳統文化。這樣，使學生的思辨性閱讀能力得到了極大的提升。

綜上所述，在第一學段語文教學中，教師應注重對學生進行思辨閱讀能力的培養，使學生具有批判精神、質疑精神，形成積極主動思辨的意識，獲得理性思維的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 于九軍.如何培養學生的思辨閱讀能力[J].語文天地，2020（24）：57-58.

[2] 余玲超.閱讀思辨：提升閱讀能力的實踐[J].小學教學參考，2021（19）：50-51.

[3] 陳玉梅.聚焦思辨? 點亮課堂：小學語文思辨性閱讀教學有效性研究[J].基礎教育論壇，2021（28）：11，13.

（責編 韋 雄）