基于“以學習者為中心”的初中語文自讀課教學

陳紅

摘要：“以學習者為中心”是關注學習者主體地位和培養學習者關鍵能力的一種教學認識論，“關注學生的主體地位”“培養學生的關鍵能力”“依托任務驅動的學習活動”是該理念不可或缺的內容。自讀課作為架構課內閱讀和課外閱讀之間的橋梁，有其獨特的價值，文章從依循教材助讀系統、牽引學生自讀導學，細研學習任務單、發展學生學習力，巧設項目學習活動、拓寬學生感悟空間三個層面展開對“以學習者為中心”理念下的初中語文自讀課教學的思考。

關鍵詞：以學習者為中心；初中語文；自讀課

“以學習者為中心”是當代教育工作者常關注的理念，也時常成為我國教育實踐者反思教育教學偏離學習者中心的重要理論視角。統編初中語文教材實行“教讀——自讀——課外閱讀”的“三位一體”閱讀教學體系，自讀課因有半獨立閱讀的性質，成為促進學生實現技法遷移，連接課內與課外閱讀的紐帶，對于部分未能及時轉變自身角色、明確自讀課教學價值的教師而言，自讀課教學如履薄冰，所以，“以學習者為中心”的理念是當前自讀課教學思考和學生學習力培養的一個重要切入點。“以學習者為中心”是關注學習者主體地位和培養學習者關鍵能力的一種教學認識論，在基礎教育領域，“以學習者為中心”的本質是關注學生的主體地位。學生是學習的主體，無論是教學目標的選擇，還是課堂環境的創設，都應尊重學生的學習愿望，支持學生的學習能力，理解學生的學習個性和差異，在此前提下，教師有意識地關注學生的課堂體驗，才能真正實現學生學習的真正發生。當然，這并不意味著排斥教師的指導地位，而是支持教師從學生立場出發，尊重學習發生的過程和規律，凸顯學習的體驗性，鼓勵學生的創造性，從而達成學生主體的發展性。“以學習者為中心”的目標是對學生關鍵能力的培養，重在以學生的學習為本，通過學習方式的變革，實現自然的語文滲透和學生思維的自我提升，從而培養學生的創新精神與探究能力。

在我國的教育發展中，課堂是學生學習和發展的“主戰場”，教學是教育活動的主要途徑，課堂教學的實效及與此相關的學生成績是家長、學生、教師非常關心的教學結果，而教育改革提出的種種新目標，如核心素養、關鍵能力，離開了課堂教學變革也難以達成。[1]因而，從具體的學生培養過程而言，教師可立足課堂，依托任務驅動的學習活動，教會學生知識遷移的本領。學生的主體地位是“以學習者為中心”理念的前提，充分重視學生的主體地位是教學實踐開展的第一步；尊重學生學習，展開多向對話，激活學生思維，培養學生的關鍵能力，將有助于創設滿足學生知識學習和能力提升的教學場域，以此煥發教學的智慧性。在此基礎上，學習活動則給學生主體發展提供了互動空間，更加凸顯學習過程的人本化、生態化。“關注學生的主體地位”“培養學生的關鍵能力”“依托任務驅動的學習活動”三者缺一不可，以學生為本是起點也是歸宿，“以學習者為中心”秉承全面發展的育人理念，對自讀課教學具有一定的啟示意義。基于該理念，文章從三個維度來闡釋自讀課教學的思考。

一、依循教材助讀系統，牽引學生自讀導學

溫儒敏教授指出：“‘自讀課就是讓學生使用‘教讀課給的方法，更加自主地閱讀，教師不必精講。‘自讀課文還專門設置了導讀和旁批，引發學生涵泳體味。教材有意區分課型的功能，也是為了糾正目前語文教學過分精讀精講的僵化狀況。[2]就自讀課文的教學而言，教師應用足教材助讀系統，依循單元導語、課文旁批和閱讀提示，引導學生意識到助讀系統對自身閱讀的指導意義，牽引學生的自主閱讀。

教師可以依循助讀系統，精選教學內容，設計主問題，為學生自讀提供支架。如《登勃朗峰》的單元導語包含“游記”“寫景”“情思”等關鍵詞，旁批中有“感慨”“樂”“喜”等內容，徐杰老師基于單元導語，首先巧設問題“如果只能用一個字表達作者的情思，哪個字比較合適”，接著結合旁批內容，引導學生關注到旁批中的“樂”字，緊扣這一處“樂”，讓學生仿寫“二樂”“三樂”，進行批注式閱讀……這一過程，教師以學生原有認知為起點，依循助讀系統，明確教學目標，帶著學生回歸文本，以讀促寫，以寫促悟，既引導學生領略文本情感，又為學生的自讀之旅提供了思路。

肖培東老師執教《燈籠》一文時則是利用閱讀提示創新教學環節，恰到好處地引導學生自讀。該課例中，教師基于學生速讀感知、整體把握文本的基礎上，從閱讀提示切入教學，引導學生關注到閱讀提示中第二段“自由筆法”一詞，學生帶著“如何理解‘自由”的問題細讀文本，自讀過程便有了初步著力點。為使學生獲得真正的自助式閱讀體驗感，教師將時間還給學生，學生在細讀文本中探討散文的“自由筆法”和情感的“自然流淌”，自主閱讀過程充分把提示中“筆法”和“情感”作為閱讀抓手，自然加深對文本意蘊和人文情感的理解。

自讀課必須以學生的自主閱讀、自主探討為主，教師要引導學生自求自得，使教讀課所學知識、方法、能力得以有效遷移和拓展。[3]這就要求教師首先要學會放手，還教于學。教師可基于“以學習者為中心”理念，改變“重教輕學”的傳統思路，把學習的權力還給學生，自讀課上以學生為主體，重在引導學生如何利用助讀系統，落實閱讀的重點，尋找自讀的著力點。上述兩位名家就是緊跟編者意圖，用足助讀系統，借助單元導語，明確教學目標，巧用旁批，鼓勵學生思考，借助閱讀提示，引導學生在文本中來回行走。依循助讀系統，給予閱讀支架，不僅可以激發學生學習動機，讓學生獲得閱讀自信，也使教師的教學更加真實、有效。其次，教師要有意識地從學生角度出發用好助讀系統，這也是培養學生學習能力的重要保障。以學生為主體，主要還是要關注到學生的學習需求，教師無需面面俱到，而是要立足于學生的已知，利用好助讀系統。教師的放手不等同于讓學生自己讀自己學，而是要懂得適可而止的藝術，避免過多的說教，阻礙學生的能動性。在自讀課上，教師依循助讀系統，巧妙地切入，適時地點撥，必要的引導，都是引導學生自讀不可缺少的環節。學生在教師潛移默化的指導下，也會慢慢培養起關注助讀系統材料的習慣，真正做到學以致用。

二、細研任務型學習單，發展學生學習能力

任務型學習單是教師依據課程標準、教學目標和學情，為達成學生自主學習任務而設計的“支架”式學習資源。作為一種學習支架，任務型學習單需始終從學生視角出發，關注學生學習的自主性和能動性，強調學生應以學習文本，把學習內化為自身的自發自主行為。它既與“以學習者為中心”的理念不謀而合，又適合自讀課的學習。教師細研學習任務單，突出知識支架、方法運用與思維訓練，將有助于學生實現自我改造、創新與發展，發展學生持續學習的能力。下面以《帶上她的眼睛》為例，談談學習任務單的設計。

合理、科學的學習單將直接影響學生的自讀效果。《帶上她的眼睛》是七年級下冊第六單元的一篇自讀課文，本單元的單元導語中突出重點學習“瀏覽”。在自讀本課前，學生已經完成前兩篇教讀課文的學習，《偉大的悲劇》強調瀏覽的速度和要求，感受文中展現出的精神力量，《太空一日》提出瀏覽時借助小標題把握文章主要內容的方法。結合本單元的教學目標，筆者嘗試設計學習任務單，包括自主性成果、情境性探究、發展性測評三部分內容，此組學習單以板塊為架構，圍繞單元整理目標，兼顧方法的指導和思維的訓練。第一部分引導學生快速瀏覽全文，講述故事，繼續鞏固瀏覽方法，掌握迅速提取主要信息的技巧。第二部分，情境導學，設計主問題，激發學生學習的主動性，關注極端環境對人物形象塑造的意義。第三部分是對人性的關注與省視，感受作者創作意圖，是一種開放式的思考。這一過程中以學生為主體，圍繞教學目標，把自主學習任務單作為載體，重視方法的指引，讓學生在方法的指導下學會自我建構、自主學習。

任務型學習單的研制受制于教師專業基礎的厚度、文本解讀的能力以及教學視野等因素，編制過程中教師應始終以發展學生的思維力為出發點，學習單內容要循序漸進，穩中求變，引導激活學生主體意識，助力學生學習實踐，培養學生自主學習習慣，內化學生自讀素養形成，促進學生思維最優化發展。編制的過程中可適當突破單篇文本，靈活選擇單篇、群文和整本書閱讀教學，豐富學習任務單內容，實現自讀課教學形式多樣化，突出自讀課獨特的教學價值，也以此提高學生的自主閱讀能力。

“以學習者為中心”的目標是對學生關鍵能力的培養，基于該理念，自讀課上任務型學習單需關注學生解決問題的思維能力，這也意味著教師要明晰學習任務單的評價維度，將質性與量化評價相融合，將教師評價、學生自評、師生互評和生生互評有機結合，讓學生成為課堂活動的主體和學習任務評價的主體。評價內容上不僅關注學生知識的記憶和掌握，更要關注學生課堂上自讀自思的時間，側重對學生展示閱讀過程的評價，始終把學生思維發展作為學習任務單設計的落腳點。評價方法上要堅持促進學生發展原則，積極培養學生閱讀興趣，重視生成性知識的鼓勵，切勿局限于既定知識的標準，扼殺學生的創造性思維。當然，學習單也不是一成不變的，面對教學困境時，教師可進行適當補充和調整，滿足學生學習能力發展需求。

三、巧設項目學習活動，拓寬學生感悟空間

項目學習活動對于自讀課具有重要價值，學生在活動中展開豐富多樣的探究活動，鞏固、應用教讀課文中所學的閱讀策略和方法，深度領悟文本，從而達到自身發展的目的。如在《一滴水經過麗江》單篇課文的自讀課中，筆者以“詩意麗江”為活動主題展開項目學習活動，包括預習活動、探究活動和延伸活動，預習內容設置真實性的活動情境：假如你是麗江官方抖音推薦官，你會如何宣傳詩意麗江。學生完成這些預習活動，需要基本信息，一是抖音宣傳知識，二是尋找麗江美景。學生在項目預習活動中需跨學科預習媒體宣傳知識，真實的情境會讓學生切實感受到語文知識學習與真實世界之間的聯系，從而激發學生主體意識，為興趣和發展而展開自主預習。課堂探究中采取“詩意鏡頭分享”項目活動，此環節包括：1.說說你眼中的詩意美景。2.從豐富的想象、修辭的巧用、意象和意境的詩性三個角度對文章中的精彩語句作品析，感受流淌在文字中的詩意麗江。3.選擇一個詩意鏡頭作為抖音宣傳的封面，并挑選出文中的詞句作為封面標題。簡述理由。學生自主交流，分享學習成果，在合作共享中將知識、技能轉化為解決現實問題的能力，不僅提高自身學習能力，也進一步加深閱讀感悟。教師依托項目活動，運用教學智慧適時方法指引，重視活動過程中的生成性內容，鼓勵學生多元化的閱讀感受。延伸活動部分則設計了策劃詩意音頻環節，學生隨著活動任務的推進，面對新的問題情境，沉浸文本，回味詩意鏡頭，想象詩意音頻，進而感悟詩意背后的深情，達成項目學習活動本身預設的目標。

項目式學習通過讓學生經歷問題解決與任務完成的過程提升能力、完善品格，使學生的審美體驗、道德感體驗、文化體驗與勞動體驗得到增強，進而實現精神與身體的和諧統一。[4]豐富多樣的項目學習主題可以關照到具有自主創造性、自覺能動性的學生，調動學生多方面的知識和能力，讓學生全身心參與到活動中。因而除了單篇課文的自讀課實行項目學習活動外，教師可根據不同文體、不同主題實行單篇、群文以及整本書的自讀活動，重視一課一得。

巧設項目學習活動，同樣需要教師把“以學習者為中心”的理念作為理論關照，活動主題的設計要促進學生的健康成長，鼓勵學生對真善美的永恒追求。活動環節的設計要充分考慮學生的自主和發展，活動目的明確，學習任務真實有效具有一定的挑戰性，能夠讓學生在活動任務完成中實現知識學習、情感熏陶與價值引領的統一。

注釋：

[1]鄭太年.以學習者為中心的課堂對話：理論框架與案例分析[J].開放教育研究，2019（4）：59-65.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教科書的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：4-11.

[3]肖培東.自由筆法，自然流淌——《燈籠》自讀課教學思考[J].語文建設，2019（05）：18-21.

[4]劉奕冉，夏永庚.基于“五育融合”的項目式學習活動設計類型與策略[J].教學與管理，2022（12）：94-98.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題“課堂——學堂：以‘學習者為中心的活動教學構建研究”（課題編號：C-c/2021/02/67）的階段性研究成果。]