接受美學視域下高中語文小說閱讀教學策略

舒帆羲

摘? 要：接受美學以“期待視野”和“召喚結(jié)構(gòu)”為基點，強調(diào)閱讀主體和閱讀活動在文學鏈中的審美意義，為教師進行高中語文小說教學提供了新的啟示。本文結(jié)合《祝?！愤@篇課文進行分析，探討在接受美學理論下的高中語文小說閱讀教學策略。

關(guān)鍵詞：接受美學；高中小說；教學策略；《祝?！?/p>

文學作品由于存在意義空白和不確定性，所以可以引導讀者進行創(chuàng)造性的填補，進而生成文本意義。“文學解讀的本質(zhì)就是創(chuàng)造性、體驗性與藝術(shù)性?！保?］

而語文教學作為一種審美教育，也需要引導學生從多角度賞析文本，進行期待和空白的填補。

本文從接受美學提出的“期待視野”和“召喚結(jié)構(gòu)”的角度

，探索高中語文小說閱讀教學策略，以求幫助教師與學生完成對作品的分析，通過閱讀中的不斷追問完成小說意義上的審美建構(gòu)。

一、接受美學理論的時代內(nèi)涵

接受美學理論又稱“接受理論”或“接受與效果研究”，20世紀60年代中期發(fā)源于聯(lián)邦德國。該理論強調(diào)讀者的閱讀主體地位，重視讀者在閱讀過程中與文本的自發(fā)交流和溝通，從而使讀者在其原有的認知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上獲得新的文本體驗。這樣的審美獲得更貼合新課標對小說教學的要求。

（一）“期待視野”

德國文藝理論家、美學家漢斯·羅伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）作為接受美學的代表人，從現(xiàn)象學和當代解釋學中凝練出“視野”一詞，使之成為該理論的“頂梁柱”。他認為“期待視野”是“文學接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待”［2］。期待視野是讀者閱讀得以產(chǎn)生的前提，在接受活動中不斷地融合建立，改變修正，乃至重新確立。閱讀過程中的文學接受并非讀者在文本中的任意填補，而是讀者與

文本自身的視野系統(tǒng)產(chǎn)生交融，從而理解文本。小說文體一般有四種視野，分別是敘述者視野、人物視野、情節(jié)視野和讀者視野。在語文教學中，這種視野的融合與改變會使文學文本進入意義產(chǎn)生的事件之中，也會使讀者得到視野的更新，從而完成對文化、現(xiàn)實、人生及自我的深層反思認識。

（二）“召喚結(jié)構(gòu)”

文本存在大量的“空白”和“未定點”，它們在讀者與文本之間建立了一個對話和交流的空間。這就是接受美學理論中的“召喚結(jié)構(gòu)”，沃爾夫?qū)ひ辽獱枺╓olfgang Iser）認為“‘文本的召喚結(jié)構(gòu)指文本具有一種召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機制”［3］，作品的“空白點”連接了作者的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識，從而形成了文本最基本的結(jié)構(gòu)。

這種“召喚結(jié)構(gòu)”也使得文本更具開放性，能夠吸引讀者參與意義生成并創(chuàng)造新的文本意義。同時

文本也成為讀者閱讀具體化的條件。

在語文教學中，學生需要在閱讀時填補文章中的“未定點”，發(fā)揮主觀意識把它具體化。［4］

根據(jù)“召喚結(jié)構(gòu)”進行小說教學活動的設(shè)計，會使整個環(huán)節(jié)更具條理性和深刻性。

文學作品不是獨立于讀者而存在的，也不是純粹的讀者感受合集；閱讀更不是被動的接受，而是一種對文本能動的“重構(gòu)”和“再創(chuàng)造”。文學作品是純意象性客體，必須通過讀者的閱讀活動才能發(fā)掘出自身的意義。正因如此，接受美學的一

個顯著特征就是“以讀者為主”。［5］

二、當前小說閱讀教學的現(xiàn)狀

目前，隨著課改的不斷推進，語文整體性教學策略在逐步完善。盡管如此，當前小說教學仍普遍存在教學目標模式化、忽略學生的審美鑒賞力、教師“滿堂灌”等問題。這樣枯燥無味的教學模式禁錮了小說作品的趣味性及學生的積極性，導致小說教學的收獲有限。同時也偏離了新課標的要求，削弱了學生對小說閱讀的興趣。

（一）教學內(nèi)容模式化，忽視學生的期待視野

高中生在大環(huán)境下會產(chǎn)生“唯分數(shù)論”的情況：學校標榜學生的成績是第一位；教師研究各種答題技巧以應對考試，對文本的分析并不深入。可從長遠來看，閱讀小說不應是被動接受的過程，而要基于自己已有的期待視野對作品產(chǎn)生預設(shè)，從而構(gòu)建新的文本意義。這也是存在“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”這一說法的原因。在實際教學中，教師并沒有很好地利用學生的期待視野，總是以完成教學任務為基點，迫切地把學生帶入自己預先設(shè)計好的教學活動中。這雖然加快了教學進度，但是不利于學生思考文本的意義，使他們對文本的認識僅僅停留在表層，難以推動其培養(yǎng)深度閱讀的習慣。

（二）小說分析簡單化，忽視文本的召喚結(jié)構(gòu)

目前，高中課堂由于課時緊張、任務繁重，加之高考壓力，學生需要大量的時間復習，所以教師追求快進度、高效率，傳統(tǒng)的授課方式仍然是主流。比起花大量的時間設(shè)計教學活動，讓學生對文本的空白點進行個性化的解讀，教師更愿意縮短時間，將重點知識梳理好，交給學生背記。過去認為這樣既能使學生準備充分地應對考試，也使教師的教學任務按時完成?？蛇@樣的教學忽視了小說文本的召喚結(jié)構(gòu)，也忽略了讓學生自己對文本進行建構(gòu)的意義。實際上，小說含意極為豐富，很多細節(jié)處都值得推敲，若不當?shù)氖谡n方式誤導了學生對文本的理解，讓其對文本產(chǎn)生呆板、僵化的情緒，則得不償失。王榮生教授曾說：“在語文課上，理解和感受應該是學生自己的。”［6］所以，教師在教學設(shè)計時，要對文本進行仔細研讀，找到文本中的空白點進行活動設(shè)計，提升學生的學習興趣和課堂參與度。

（三）審美意識淡薄化，忽視學生的審美能力培養(yǎng)

新課標明確指出語文課程要進一步提高學生的語文素養(yǎng)，“通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”［7］。小說作為源于生活而又高于生活的藝術(shù)文體，蘊藏著豐富的思想內(nèi)涵，不僅對學生的知、情、意等方面有潛移默化的作用，更影響其世界觀、人生觀和價值觀的塑造。目前小說閱讀教學中，教師常常忽略對學生審美能力的培養(yǎng)，文本鑒賞也容易過于表面化，導致學生在忽視自己審美能力的同時丟失了學習主體的參與感。為長遠計，學生需要基于自身經(jīng)驗進行小說鑒賞，如此才能在賞析作品的同時提升自我理性的審美判斷能力。

小說作為一種表現(xiàn)人生和人性的文學體裁，是學生進行文學鑒賞的重要對象。一堂本應鮮活生動的小說教學課硬生生地成為“流水線”式的答題模板背記課，會導致學生

喪失理解和思考的能力。所以，高中小說教學如何提升學生的審美鑒賞力？教師如何在新課標的要求下優(yōu)化小說教學？……這些問題將成為我們重新制定小說教學策略的關(guān)鍵。接受美學理論為新課標要求的語文閱讀教學提供了新的啟示。

三、接受美學理論下高中小說閱讀教學的優(yōu)化策略——以《祝?！窞槔?/p>

巴班斯基提出的“教學過程最優(yōu)化”，是指要“使教學最優(yōu)化，就必須從辯證的系統(tǒng)方法看待教學過程，所謂辯證的系統(tǒng)觀點，就是必須把教學過程的所有成分，師生活動的內(nèi)外條件都看成是相互聯(lián)系的東西，并自覺從中選擇出在當前條件下，教學任務、內(nèi)容、形式和方法的最好方案”。［8］接受美學理論認為文學閱讀活動分為兩個環(huán)節(jié)：一是審美感知，二是意義反思。想要完善小說閱讀的教學，就需要實現(xiàn)從表面到本質(zhì)的飛躍，進入意義反思閱讀。接受美學理論強調(diào)的正是讀者與文本的深層對話、交流。在魯迅的《祝福》中，我們不難感知到這種復雜的變化，小說中有人間的至愛，也有人間的至痛。所以，要讓學生在自我經(jīng)驗的基礎(chǔ)上理解這種情感，就需要教師在閱讀指導中設(shè)置精神期待。

（一）利用“期待視野”，激發(fā)學生的閱讀興趣

對學生而言，閱讀的意義就是要通過理解文本意義來實現(xiàn)。學生在閱讀過程中與文本進行對話、交流，從而對自己原先的期待視野進行修正。

《祝?！愤@篇小說具有一定的文學性，其中蘊含的豐富內(nèi)涵需要調(diào)動聽覺、視覺、觸覺等多種

感官進行全面的感悟?！蹲８！芬晃闹羞\用了大量的白描刻畫人物，例如在進行祥林嫂外貌描寫時，魯迅是這樣介紹的：“花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白”“臉上痩削不堪，黃中帶黑……仿佛是木刻似的”“純乎是一個乞丐了”……這些語句刻畫出了一個飽受摧殘的婦女形象。教師在教學時便可以引導學生通過祥林嫂的外貌描寫對其進行想象：讀到這里，你腦海中出現(xiàn)了一個怎樣的祥林嫂？這樣的描寫和小說題目“祝?！庇钟性鯓拥年P(guān)系？通過思考這樣的問題，學生就會結(jié)合原有的經(jīng)驗對這個人物進行想象，接著查找小說中描寫祥林嫂人物形象的句子進行比對，檢驗自己的想象是否合理。檢索過程中了解到剛來魯鎮(zhèn)的祥林嫂臉頰是通紅的、模樣也還算周正、安分耐勞力氣還大時，學生便會發(fā)現(xiàn)這和魯迅寫的“純乎是一個乞丐”相矛盾，進一步閱讀文本，尋找其中的原因。在尋求的過程中，學生會逐漸了解《祝福》中的其他人物：衛(wèi)老婆子是祥林嫂來魯鎮(zhèn)四叔家的牽線人，后面也是她帶著祥林嫂的婆婆將祥林嫂劫回去的；魯四老爺看似是飽讀詩書的文人，實際上卻是封建禮教的“大家長”；四嫂對祥林嫂的態(tài)度從最開始的倚重一步步變成了后來的厭惡……

在反復對人物行為提出“為什么”的時候，學生其實是在進行自我思考、自我追問、自我解答。正是在這樣一個期待巡回的過程中，學生才能夠深刻理解人物形象。如衛(wèi)老婆子就是一個“見人說人話、見鬼說鬼話”的人，對老主顧說話畢恭畢敬、謹小慎微——“幸而府上是向來寬洪大量，不肯和小人計較的”；談及祥林嫂再嫁后的生活卻滿是嘲弄——“母親也胖，兒子也胖”“她真是交了好運了”——全然忘了是她帶著祥林嫂的婆婆將祥林嫂劫走，間接導致了悲劇的發(fā)生。魯四老爺是一個迂腐、保守、捍衛(wèi)封建禮教的“大家長”，他自私偽善、冷酷無情，在精神上迫害祥林嫂。四嫂是封建社會夫權(quán)和神權(quán)的忠實信奉者，看似敬重祖先，實則是一個封建思想裝滿頭腦的愚昧者。在這樣一次又一次的深入探索中，學生不僅梳理了文章的內(nèi)容，劃分了文章的層次，了解了人物的形象，還提高了對文本的閱讀興趣，從而提升了文本閱讀的鑒賞能力。

（二）利用“召喚結(jié)構(gòu)”，激發(fā)學生的想象力

對文本空白點進行想象和聯(lián)想需要充分調(diào)動讀者的能動性，而召喚結(jié)構(gòu)所蘊含的空白本身就具有激發(fā)學生想象力的作用。但這種作用并不那么直觀，需要教師進行啟發(fā)和引導。教師在閱讀教學中的作用就是引導學生發(fā)現(xiàn)文本中的空白點，在此基礎(chǔ)上幫助學生合理地質(zhì)疑文本。文本中人物未直接說出來的話是空白點、省略號是空白點、破折號也是空白點……學生借助想象力可以在無數(shù)個不經(jīng)意的空白中進行創(chuàng)造。

比如，“我”回到魯鎮(zhèn)，祥林嫂上前問我“一件事”時連用兩個破折號：“我正要問你一件事——”“就是——”?？梢运伎嫉降资鞘裁磫栴}需要祥林嫂直接來問“我”，卻又讓她如此難以開口；思考為什么祥林嫂會向“我”問出“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”這樣的問題。通過《祝福》的行文和敘事，我們已經(jīng)知道了祥林嫂是一個沒有自己的名字，在祭祀時不可以觸碰器皿，被婆婆逼迫再嫁，遭受封建制度壓迫的婦女。這樣的一個婦女，思考的居然是“魂靈”的問題，其中的空白點值得我們?nèi)ド钔?。再比如，“我”未說完的話里有什么深刻的內(nèi)涵，祥林嫂到底是從四叔家出去后成為乞丐的，還是到了衛(wèi)老婆子那里后成為乞丐的已經(jīng)不是那么重要了，文本中的空白點變成了“畢畢剝剝的鞭炮”為魯鎮(zhèn)人們帶來的祝福。學生可以思考：為什么作者要從祥林嫂的故事落筆來寫新春的祝福，這真的是“祝?！眴?？這種被摧殘的人物形象有著在這所謂的“祝福”中一遍又一遍被摧殘的命運走向。學生在不斷填補想象的空白中能獲得對文本意義的閱讀反思，從而完成從感知到體驗的生成、從感性到理性的收獲。教師在備課時要抓住其中的深意，在這些留白的地方給學生以品味的空間，豐富學生的閱讀體驗。

（三）把握小說特征，增強文體審美鑒賞能力

新課標指出，“文學閱讀與寫作”學習任務群強調(diào)學生要通過自己的閱讀“提高鑒賞能力和表達交流能力”。［9］這便為我們的小說教學提供了方向。

小說的本質(zhì)特征是虛構(gòu)敘事，所以，小說并不是對社會客觀事實的真實敘述，小說所要呈現(xiàn)出來的是源于現(xiàn)實卻又高于現(xiàn)實的虛構(gòu)敘述。因而在創(chuàng)作小說的過程中，作者的真正用意是對社會生活素材進行藝術(shù)化的虛構(gòu)處理，在這

種真實的藝術(shù)氛圍中引導人們對社會、對人生、對人性有所感悟和思考。

《祝?！愤@篇小說的教學核心就是通過人物的經(jīng)歷引起學生的情感共鳴。在分析祥林嫂的人物形象時，學生不僅會對祥林嫂產(chǎn)生憐憫，更能夠收獲精神生活的洗禮。

教師可以設(shè)置如下問題：“你會用什么辦法去幫助那個時代的祥林嫂？”或者“如果你是祥林嫂，你要如何規(guī)避這種命運？”。學生討論和交流后會形成一系列比較成熟的答案，進而提升對文本的審美鑒賞能力。在這個環(huán)節(jié)中，教師還要注意引導學生在“小說三要素”上深挖，可以在人物語言、形象塑造、環(huán)境呈現(xiàn)中感受和體味小說的獨特魅力。

四、結(jié)語

在新課標和新高考的大背景下，教師要綜合考慮小說教學的內(nèi)外因素，尋求更適合學生學習的實踐方式。借助接受美學理論進行小說教學，通過與

文本對話、建立期待視野、完成空白填補等方面進行知識性的積累，不僅可以讓學生以主體地位進行個性化的文本解讀，還能結(jié)合實際提升學生的審美鑒賞能力，使其真正感受到小說的魅力。

參考文獻

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［8］李定仁.巴班斯基教學過程最優(yōu)化理論與我國教學改革［J］.河西學院學報，2022（1）：13-16.