核心素養下高中文學閱讀與寫作任務群實施策略研究

呂華才

摘 要：為了充分滿足素質教育環境下的人才培養需求，新課程標準中首次提出了學習任務群這一概念，閱讀和寫作作為組成高中語文體系的重要部分，在實際教學中可以切實提升學生的審美能力和語言表達能力。文章針對核心素養下高中文學閱讀與寫作任務群實施策略進行分析，通過分析核心素養下文學閱讀與寫作任務群的特點，提出了具體的實施策略，并結合實際教學案例，驗證了這些策略的有效性和可行性，希望可以為優化高中語文教學工作提供借鑒與參考。

關鍵詞：核心素養；文學閱讀與寫作任務群；實施策略；高中語文教育

隨著社會的發展和教育改革的推進，核心素養的培養已成為高中教育的重要目標。文學閱讀與寫作作為高中語文教育的重要組成部分，對于培養學生的核心素養具有重要意義。然而，當前高中文學閱讀與寫作教學存在一些問題，如缺乏任務性、學生參與度低、教學評價單一等，嚴重影響教學質量。任務群教學的出現對教學方式進行了創新，所以，一線教師正在不斷嘗試，以期可以充分發揮出任務群教學在高中閱讀和寫作教學中的作用，切實提升學生的語文素養。

一、核心素養下高中文學閱讀與寫作任務群教學的特點

（一）綜合性

任務群教學的綜合性體現在對核心素養的整合和完善。與傳統的教學方法相比，任務群教學更加注重學科的多維發展，不僅著眼于語言技能的提高，更強調文學鑒賞和創造能力的培養。這種全面性的教學目標有助于學科素養的全方位提升，培養學生更為全面的語文素養。任務群教學的綜合性還表現在基于主題引領下的內容選擇和組織方面。在任務群教學框架下，文學閱讀與寫作學習更加注重主題引領的作用。這使得學科要素能夠更有機地融入單元學習主題，學習內容也不再局限于單一課本選文，而拓展到了更廣泛的課外閱讀領域。這種跨媒介綜合性的學習活動強調了文學閱讀和寫作的育人作用和價值，有助于提高學生的文學鑒賞能力和寫作水平。此外，任務群教學還促使教師更加注重個性化教學和學生的自主學習[1]。

（二）情境性

在設計生活情境時，必須密切考慮學生的日常體驗和實際情況。將教學內容巧妙融入學生熟悉的生活場景，有助于搭建起語文課程與社會生活之間的認知橋梁。以學生關心的社會話題和人際關系為基礎，構建相關的文學作品閱讀和寫作任務，使學生在閱讀中能夠感受到文學作品與現實生活的緊密互動。文本情境的塑造在任務群教學中至關重要。在閱讀文學作品時，教師應深入挖掘作品的細節和情感內涵，設計讓學生深切體驗和感悟的情境。這有助于學生更好地理解和感受作者的創作意圖，培養其對文學作品的深刻理解和感悟能力。

（三）實踐性

在任務群教學活動之前，教師需要積極采用現代化的教學方式，巧妙地整合多種教學資源，將語文閱讀鑒賞、寫作練習與教學情境有機融合。通過這種方式，為學生創造出有利的學習環境，強化他們的語文閱讀和寫作能力。這需要打破傳統教學模式，轉變為以學生為中心的自主探究式教學模式。這樣的轉變不僅有助于學生更深入地理解和應用語文知識，還能全面展現任務群教學方式的實踐性特點。其次，在借助任務群教學模式進行課堂實踐教學時，教師會集合略讀、精讀等多種閱讀方法引導學生對文章進行閱讀和鑒賞，真正在語文閱讀的全過程中培養學生的文學審美和鑒賞能力，讓學生通過實踐和感悟對閱讀對象形成特有的認知。學生在進行寫作練習時，要以寫作要求為核心，將真實情感融入其中。由此可見，要想強化提升學生的閱讀和寫作能力，就要求學生積極參與實踐活動，讓學生在閱讀和寫作的過程中融入真情實感，既可以讓學生獲得良好的學習體驗，也可以強化學生的綜合學習能力[2]。

二、核心素養下高中文學閱讀與寫作任務群實施策略

（一）以主題為綱要，科學選擇群文

在核心素養下，高中文學閱讀與寫作任務群實施策略之一是以主題為綱要，科學選擇群文。通過實踐性的主題探究，培養學生解讀文章的技能。這包括提高閱讀理解能力、分析文章結構和主題的能力，以及靈活運用語言表達自己觀點的能力。在實施這種策略時，教師可以以主題為綱來精心選擇群文，可以選擇本單元內的文章，也可以跨單元選擇文章，甚至可以從教材外的文章中進行選擇。在選擇文章的時候，應該分析文章的主旨、結構和寫法，要求具有相似之處和不同之處，可以強化學生的知識積累，對學生所學的知識進行補充和完善。

例如：學生在主題探究中能夠深入思考環境描寫對整體文學作品的作用。這可能包括為情節營造氛圍、刻畫人物性格、引發讀者情感共鳴等方面。在《林黛玉進賈府》《祝福》和《老人與海》這三篇文章中，教師可以引導學生探究環境描寫在刻畫人物、表現情節和突出主題方面的表達作用。教師在探究主題時應該考慮到學生的實際需要和教學目標的要求，文章組合方式應該靈活多樣，不拘泥于一種形式，在此基礎上引導學生總結某類知識的規律，習得解讀文章的技能。此外，教師應該鼓勵學生積極參與探究過程，發揮學生的主體作用。以《林黛玉進賈府》這一課為例，通過對榮國府的環境進行描寫，可以呈現出它精心設計的布局。細膩的描繪可以包括府內的裝飾品、陳設的擺放，以及整體的建筑風格。這不僅展現了主人對于生活品位的追求，也為讀者勾勒出一個獨特而令人印象深刻的場景，也寫明了黛玉進賈府之后小心翼翼的緣由，深刻描寫出了封建社會的貧富差距。在《祝福》這一文章中，作者以祥林嫂的處境為著力點，對比魯鎮熱鬧祥和的節日氛圍，以環境描寫入手，襯托出了祥林嫂的悲慘命運，深刻展現出封建制度的危害，以及其對婦女的壓迫。而在《老人與海》這一文章中，著重描寫了大海的環境，這片海域并非只有寧靜與美麗。在這片蒼茫之中，鯊魚的存在以及它們在搶奪馬林魚時所展現出的兇殘本質，為環境描寫增添了一抹緊張和危險的色彩。鯊魚在水中的狡猾和兇狠，與空曠的海域形成鮮明對比，更突顯了老人在這個兇險環境中的艱難處境。在描寫不同的人物時，所對應的環境也有差異，借助環境描寫，可以對人物形象、品質等進行刻畫，同時還能展示故事情節，推動故事發展，具有重要作用[3]。

（二）實施學習任務群，注意策略指導

在核心素養的視角下，高中文學閱讀與寫作任務群的實施需要教師注意策略指導。這不僅包括對學習任務群的規劃和設計，也包括在具體實施過程中的方法和技巧。在文學閱讀方面，教師應根據學生的實際情況和需求，選擇適合的文學作品，并制訂相應的閱讀計劃和任務。其次，教師還要根據不同的文學體裁和特點，指導學生掌握相應的閱讀策略和方法。同時，在任務群實施過程中，教師應鼓勵學生積極參與閱讀和寫作活動，發揮學生的主動性和創造性。

以戲劇單元為例，為了使學生對作品內容有更直觀、更深入的理解，就要引導學生走近角色，也就是說，要讓學生學會以角色的身份朗讀文章。所以，教師需要設計一個真實的、具體的、有挑戰性的任務，這個任務應該能夠引領學生進入文學作品的情境中，讓他們能夠身臨其境地感受和理解作品。教師可以指導學生根據文本中的情感變化，調整語氣和音調。例如：在表達激動或憤怒的情感時，可以提高音調和強調語氣，而在表達悲傷或沉靜時，則可以采用較為柔和的音調。恰當的停頓是朗讀的關鍵之一，可以幫助學生更好地傳達情感和理解語句的含義。教師可以示范在適當的地方停頓，讓學生體會停頓對于表達意思和情感的重要性。以《雷雨》第二幕中周樸園和魯侍萍的對話為例，教師要指導學生深入研讀戲劇的臺詞，特別是潛臺詞和雙關語，如魯侍萍所說的“哦。——老爺沒有事了？”和周樸園所說的，自己是無錫人，并稱無錫是個“好地方”。通過語言的揣摩，學生可以探究周樸園和魯侍萍在交談時微妙的心理變化，幫助學生更好地理解戲劇的主題和情感。此外，教師可以引導學生對比不同文學體裁的閱讀策略和寫作技巧，幫助學生掌握各種文學體裁的特征。

（三）設計整合性教學內容，提高學生的鑒賞能力和寫作能力

在文學閱讀教學中，教師應該幫助學生深入挖掘文章的主題，并理解作者通過語言表達的核心思想。可以通過引導學生分析文章中的關鍵詞、重復出現的主題元素，以及作者的態度和觀點等來揭示文章的主旨。在實際教學時，教師需要了解文章自身的特點，以便更好地引導學生進行閱讀。高中教材中所選的文章語言優美，意境深遠，具有很強的文學性和藝術性。在閱讀時，學生需要關注作者的情感表達、語言運用和思想深度等方面，以深入理解文本。此外，教師需要結合學習任務群的特點來設計整合性教學內容。學習任務群要求以學生為中心，注重培養學生的創新思維和寫作能力。因此，教師在設計教學內容時，需要注重啟發學生的思維，引導他們自主探究和思考。同時，教學內容的設計也需要符合學生的認知規律和實際需求，以便更好地促進學生的發展。教學內容的設計需要環環相扣、有序推進，以便更好地幫助學生掌握知識和技能。同時，教師還需要注重教學內容的深度和廣度，以便更好地滿足學生的學習需求[4]。

1.設計整合性教學內容

教師在設計教學內容時應該注重不同知識點之間的關聯性，使學生能夠將所學知識整合運用。通過橫向和縱向的關聯，幫助學生建立更為完整和深入的學科認知。這種整合性的設計能夠提高學生對知識的理解和應用能力，使他們更好地適應復雜多變的學習環境。整合性教學旨在促進學生全面發展，不僅注重知識傳授，更關注學生的實際能力培養。

以必修上第七單元散文閱讀教學為例，教師在實際教學時，可以參考單元教學目標，設計如下情境任務。第一，教師可以讓學生從《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇散文作品之中，選擇幾個片段，賞析選段的景物描寫手法，和作者表達的情感。然后，教師可以結合此任務設計教學情境：在閱讀文本內容時，可以聯想實際生活中的場景，聯想這一場景是否會觸發自己的情感，然后再在文章中尋找可以引起情感共鳴的段落，并分析其原因。第二，教師可以讓學生從五篇作品中選擇景物描寫的段落，對選段蘊含的情感或者哲理進行分析。此時，教師可以引導學生回憶在看到美麗風景時的內心活動，并進一步思考美景可以打動人心的原因，引導學生在閱讀文章的同時思考作者的人生感悟，從自身經歷出發與課文進行對比，結合文字與作者進行對話交流。如此可以讓學生在具體的生活情境中理解和運用語文知識，提高他們的閱讀和寫作能力。同時，這些情境任務與學習內容緊密結合，實現了學習情境和內容的整合。

2.整合學習內容

在具體實踐中，教師可以根據教學目標和情境任務的需要，將單元內的文章進行整體性閱讀和比較閱讀。例如：對于文言文學習目標，教師可以選擇兩篇相關主題的文言文和現代文，讓學生進行對比閱讀。通過比較兩種文體的語言表達、結構特點以及文化背景，學生可以更深入地理解文學作品的演變和文化傳承。設計整合性教學內容有助于培養學生的整合思維能力和閱讀理解能力，同時也能提高他們的寫作能力和文學鑒賞能力。此外，通過整合不同類型的學習資源，可以幫助學生更好地理解和掌握學習內容，提高學習效果。

以必修上第七單元為例，在整體性閱讀的過程中，教師可以引導學生注意文章之間可能存在的聯系，例如共同的主題、相似的論證結構或不同觀點的對比。通過討論和分享，學生可以更好地理解并整合所學內容。此后，教師可以采用精講的方式，引導學生對前四篇文章內容進行整合。精講可以幫助學生深入理解每篇文章的精髓，同時，也可以讓學生意識到各篇文章之間的內在邏輯關系。在此基礎上，教師可以引導學生將這四篇文章進行整合，形成對某一主題或文體的整體理解[5]。為了達成文言文學習目標，教師可以引導學生對比閱讀《前赤壁賦》和《登泰山記》這兩篇文言文。對比閱讀可以讓學生更加深入地理解這兩篇文章的異同，同時也可以培養學生的比較和分析能力。在開展對比閱讀時，引入同主題的不同文章，例如：《想北平》和《故都的秋》，可以讓學生深入探討作者對于相似主題的不同表達方式。教師可以引導學生關注主題的變化、情感色彩的不同以及描寫手法的差異。通過對比分析，學生能夠更全面地理解和感受作者在不同作品中的表達意圖。選擇同一作者的不同作品進行比較閱讀也是一種有益的方法。以蘇軾的《前赤壁賦》和《后赤壁賦》為例，學生可以通過對比兩篇賦的寫作時期、寫作動機、語言風格等方面進行深入分析。如此，教師可以幫助學生更好地理解和掌握文學閱讀與寫作的知識和技能，同時也可以培養學生的核心素養，提高學生的綜合素質。

結束語

總而言之，核心素養的培養對于高中文學閱讀與寫作教學具有重要意義，采取多種方式進行文學閱讀與寫作任務群教學，可以有效提高高中文學閱讀與寫作教學的效果和質量，不僅有助于培養學生的核心素養，也有助于提高高中語文教育的整體水平。

參考文獻

[1]沈湘.高中文學閱讀與寫作任務群實施的建議[J].文學教育（下），2023（8）：137-139.

[2]黃海波.“文學閱讀與寫作”學習任務群在高中語文散文閱讀教學中的實施：以統編版高中語文必修上冊第七單元散文閱讀為例[J].廣西教育，2023（20）：114-117.

[3]吳煥.文學閱讀與寫作學習任務群視域下高中語文閱讀教學策略研究[J].知識文庫，2023（2）：1-3.

[4]許豪.“文學閱讀與寫作”任務群的教學實施策略[J].語文世界（中學生之窗），2022（12）：42-43.

[5]詹聲同.高中語文文學閱讀與寫作任務群教學策略探究[J].高考，2022（21）：86-89.

本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度廣西財經素養教育研究“財經素養教育與高中語文教學的融合模式研究”專項課題（課題編號：2022ZJY2565）研究成果。