核心素養下初中英語閱讀讀后設計策略研究

摘 要：核心素養是教育改革背景下的重要培養目標，利用好初中英語閱讀讀后時間開展相關活動，能夠幫助學生實現思維能力的提升，強化閱讀收獲。現階段，部分學生在結束閱讀學習后，缺乏對相關知識的歸納意識，自主學習能力嚴重不足，進而影響其核心素養的發展。為解決這一問題，文章對初中英語學科核心素養進行了深度剖析，探討如何在讀后階段通過搭建“支架”、角色“扮演”、拓展“續寫”、據理“辯論”等應用實踐類和遷移創新類活動，實現培養學生核心素養的目的。

關鍵詞：初中英語；核心素養；閱讀；讀后設計

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對英語學科核心素養的內涵做出解釋，將語言能力、文化意識、思維品質與學習能力視為英語學科核心素養的基礎內容。在《課程標準》的引導下，教師需要將培養學生的核心素養列為首要任務，使之真正在課堂中落地生根。

閱讀是英語教學中的重點內容，利用讀后環節設計豐富多彩的趣味活動，可有效激活學生思維，幫助其在短時間內牢記閱讀知識，并在參與中發展自身綜合能力。因此，廣大教師要充分利用好初中英語閱讀讀后環節，基于學生的思維能力與學習能力進行活動設計，保障全體學生均能在課堂中有所收獲。

一、解讀初中英語學科核心素養

為提高初中英語閱讀讀后設計質量，筆者結合《課程標準》對英語學科核心素養進行了細致的總結：

（1）語言能力。英語學習重點在于聽、說、讀、

寫，語言能力的提升有助于學生表達能力與語言理解能力的發展。注重對學生語言能力的培養，可以幫助其在表達、積累、感知的過程中逐步形成語言意識，并將所學運用到具體情境之中，完成簡單的交流與溝通。（2）文化意識。隨著社會的不斷發展，經濟全球化趨勢為社會帶來了全新的發展契機。構建發展學生文化意識的課堂，能夠幫助學生在學習中感知不同國家的優秀文明成果，并通過中西方文化對比，培養學生的國際視野和跨文化溝通能力，這對其日后發展大有裨益。（3）思維品質。思維具有靈活性、批判性、創新性以及敏捷性特點，發展學生的思維品質可以幫助其在語言學習中對知識實現更高水平與更深層次的理解，并在發現問題與解決問題的過程中形成對事物的正確判斷。（4）學習能力。現階段，大部分學生難以提高英語學習效率的主要原因就是其未能掌握科學的學習方法。培養學生的學習能力可以幫助其樹立正確的學習目標，并在自主實踐與合作學習中掌握科學的學習方法。通過對學習方式的調整，學生可以由“要我學”變為“我要學”，進而提高自身綜合能力[1]。

通過對核心素養的解讀可知，為實現理想的教學目標，教師需要挖掘這四大英語學科核心素養相互滲透、協同發展的內在價值，遵循以學生為主體的教育原則，設計閱讀讀后活動，發揮學科育人價值，提高教學效率，助力學生全面發展。

二、核心素養下初中英語閱讀讀后設計策略

初中英語閱讀讀后活動分為學習理解類、應用實踐類以及遷移創新類，如何利用活動培養學生的核心素養已經成為廣大教師關心的熱點問題。筆者結合多年教學實踐經驗對核心素養下的初中英語閱讀讀后設計策略進行總結，以供一線教師借鑒參考。

（一）搭建“支架”，復述文本，培養學生語言能力

“復述”在語文教學上指學生把讀物的內容用自己的話說出來[2]。在完成閱讀教學任務后，為發展學生的語言能力，教師可以通過指導學生分析文本內容與結構，以對文本中的具體內容、故事情節、作者所傳達的思想情感進行復述的方式，鞏固所學內容。在這一環節中，學生能夠在表達與整理文本的過程中理清行文邏輯。考慮到初中生的思維特征，教師也可以為其提供圖片、流程圖、表格等多樣化的復述方法，幫助學生時刻保持參與熱情。

以仁愛版英語七年級（下冊）Unit 5 Our School Life

Topic 1 Section C的文章Jane's Day為例，文章按照時間順序講述了主人公Jane的一天。在閱讀教學結束后，為幫助學生更好地發展語言能力，教師可以利用教材中提供的表格，指導學生根據文本內容進行復述，完成以下表格（見表1）的填寫：

在填完表格后，學生可以深化對文本中時間順序的理解。為避免學生出現機械化復述文章的問題，教師可以借助Section C部分1b中的圖片信息，引導學生脫離文本，嘗試根據圖片信息進行復述。當學生完成教師設計的任務后，教師可鼓勵學生結合復述內容，根據主人公Jane一天的活動順序，在班級中分享自己對周末時間的安排，使學生的語言能力得到發展。

設計說明：第一，指導學生以補充表格的方式復述文本，可以使其在提煉與概括的過程中加深對文本知識的理解與記憶；第二，引導學生結合圖片內容完成對文本框架的復述，為后續表達“自己周末的活動安排”提供“支架”；第三，在表達過程中大部分學生均能夠參與到交流過程中，與同伴分享自己的周末安排，在良好的交互氛圍中實現語言能力的發展[3]。

借助“支架”的搭建，開展循序漸進的復述活動，可以幫助學生在讀后環節深化對文本內容的理解，在升華主題的基礎上使學生獲得語言能力的提升。

（二）角色“扮演”，活化文本，增強學生文化意識

常規的以練習題目、完成訓練任務為主線的讀后活動設計難免會使學生產生倦怠心理。考慮到初中學生的思維特點，為幫助其時刻保持參與活動的積極性，教師可以對活動內容進行適當調整，引導學生基于文本內容進行“角色扮演”，并結合自己對角色的理解，運用語言、神態、動作等方式使表演更具趣味性，

從而鍛煉學生的自主學習能力與創新能力。在此過程中，教師還可以引導學生圍繞中西方表達方式的差異展開討論，幫助學生在實踐中強化文化意識，涵養品格。

以仁愛版英語八年級（下冊）Unit 7 Food Festival Topic 2 Section C的文章為例，文章介紹了參加西方晚宴時的餐桌禮儀。在閱讀教學結束后，教師可以基于學生的學習能力，將其分為不同小組，并以“中西方餐桌禮儀”為活動主題，引導學生結合教材內容和生活經驗，查找相關資料，整理中西方餐桌禮儀的差異與共同點。在這一過程中，小組成員以角色扮演的方式，分別扮演餐廳中的服務人員、就餐人員，向全班展示本組探究成果。然后，教師對學生分享的信息進行整理，并鼓勵學生分析“中西方餐桌禮儀”的異同以及形成原因。考慮到部分學生的個性化學習需求，教師還可以利用多媒體為學生拓展與之相關的學習內容，幫助學生在良好的學習氛圍中拓寬文化視野，意識到語言環境與社會政治經濟發展之間的密切聯系。

設計說明：在角色扮演的過程中，學生會深入人物角色，體會餐桌禮儀的重要價值，并以將中西方文化進行對比的方式提高自身文化意識，這對其后續參與跨文化交流活動大有裨益。

設計角色扮演的讀后活動，可極大程度地調動學生參與的積極性，使學生在親身體驗的過程中發展思維能力，鍛煉自主學習能力，形成良好的文化意識。

（三）拓展“續寫”，升華主題，提高學生思維品質

“讀書破萬卷，下筆如有神。”閱讀與寫作相輔相成，互為表里，均是初中英語學習的重點內容[4]。“續寫”意為學生在文章原有的基礎上，保持整體意思與風格不變，發揮想象力開展寫作，使文章更為飽滿。在讀后活動設計中，教師可以基于文本內容，鼓勵學生嘗試根據原文的體裁、結構與寫作手法開展續寫活動，力求與原文的敘事風格保持一致，并在班級中分享自己的寫作成果。在良好的交互氛圍中，學生可以發展創新思維與邏輯思維，提升讀寫能力，為后續參與高水平的寫作訓練奠定基礎。

以仁愛版英語八年級（上冊）Unit 2 Keeping Healthy

Topic 1 Section C的文章為例，文章記錄了Michael在與同伴玩耍的過程中，由于安全意識不足所導致的危險事件。在閱讀環節結束后，教師需要引導學生通過排序的方式，整理文章的時間順序，說明Michael、the other children以及doctor在事件發生的過程中都做了什么。文章的結尾寫道：“They were glad that the accident wasn't serious and Michael felt much better.”借助這一線索，教師可以鼓勵學生發揮自己的想象力并思考：“在Michael回到家中后，因為腿傷他的活動會受到哪些限制？他的父母會對他說些什么？你認為Michael是否能夠吸取教訓并在后續玩耍的過程中樹立安全意識？”然后，教師讓學生基于以上思考，寫下Michael回到家后可能發生的事情。

設計說明：讀后續寫活動可以幫助學生在實踐過程中完成對故事情節的梳理與理解，在此基礎上開展續寫活動，能強化學生對寫作技巧的掌握，幫助學生形成良好的邏輯思維，讓學生在發展創新能力的同時提高寫作水平。

將“續寫”活動引入讀后活動中，可以幫助學生的思維由單純的理解記憶向高階的遷移運用發展，有效提高學生的思維品質，從而實現理想的教育目標。

（四）據理“辯論”，深入主題，發展學生學習能力

在傳統閱讀教學中，教師都是通過文本講授使學生理解文本內容，此種教學方式雖然能夠幫助學生快速掌握重點知識，但久而久之會導致學生缺乏自主性思考以及對文本的深刻理解[5]。為提高學生的學習能力，教師可以在閱讀教學結束后，在班級內開展辯論活動，要求學生基于文本內容開展深度思考，表達自己對文章的見解，在交互中提升學習能力，養成主動運用所學知識解決實際問題的能力。

以仁愛版英語七年級（下冊）Unit 5 Our School Life Topic 3 Section C的文章My School Life為例，文章向大家介紹了Hu Bin在學校的生活。文章的結尾以設問的方式向讀者提出了問題：“Can you tell me something about it？”在回答這一問題的過程中，學生分享了自己的學校生活，并指出“學習任務較為繁重因而沒有空閑時間參與戶外運動”的情況。結合學生的反饋，教師可以從文本出發，引導學生根據主人公的在校生活展開辯論并思考：“學生應該將更多時間用于學習還是平衡學習時間保障學玩雙向發展？”結合話題內容，教師可以指導學生以小組為單位，分別代表正方（支持將更多時間用于學習）和反方（提倡維持學與玩的平衡）參與話題辯論。在這一環節中，小組成員可以根據教材中Hu Bin的在校活動時間順序提出論點，表達自己的觀點，由此證明平衡學與玩的時間可以使人在緊張的學習中得到放松，有助于身心健康發展。小組同學還可以結合自己的生活經驗指出，倘若將學習時間進行拆分，將會嚴重影響學習質量，不利于學習成績的提升。辯論結束后，教師可以對小組的論點進行總結，并引導學生參與投票，評選出本次活動的最佳辯論小組。

設計說明：采用“辯論”的方式可以幫助學生深化對主題內容的理解，學生在提出自己觀點的過程中能夠形成批判性思維，有效發展自身學習能力，形成對問題的全新體會與感受，進而在活動中提出觀點、區分觀點，活躍思維。

設計以“辯論”為主題的讀后活動，能使學生的思維由低階轉向高階，在發展自身學習能力的同時，形成對問題的獨到見解，從而擺脫對教師的依賴，逐漸形成良好的自主思考意識，為后續的英語學習奠定堅實基礎。

三、結束語

綜上所述，讀后活動是英語閱讀教學中不可或缺的組成部分，在結束閱讀教學任務后，教師應根據核心素養的具體要求，發揮讀后活動的教育價值，圍繞學生的思維能力進行活動設計，優化活動組織形式，培養具有語言能力、文化意識、思維品質與學習能力的優秀人才。

參考文獻

施曉丹.核心素養下的初中英語單元整體教學策略探究[J].名師在線，2022（36）：61-63.

許超，陳懷括.例談核心素養在初中英語閱讀教學中如何落地[J].安徽教育科研，2022（36）：77-80.

張莉.指向深度學習的初中英語課堂教學策略[J].新課程導學，2022（36）：26-28.

吳曉翠.初中英語閱讀教學的讀后活動設計及方法分析[J].英語畫刊（高中版），2021（26）：38-39.

程稀.初中英語閱讀教學中讀后口語活動設計的有效路徑[J].中學生英語，2021（14）：12.

作者簡介：余泓君（1988.7-），女，福建莆田人，

任教于仙游現代中學，一級教師，本科學歷。