直面難題 深度剖析 精準施教

章駿

［摘 要］空間想象力是教學中需要培養的一種關鍵性能力，但教學中依然存在對空間想象力重視情況“表里不一”、教學方式“機械單一”、參與程度“深淺不一”的問題。主要有三大原因：知識經驗銜接困難、空間圖形感知困難、逆向思維轉換困難。基于此，教師可采取觀察感知、加工儲存、變換遷移的策略，幫助學生不斷積累和豐富空間表象，促成空間想象力的生成。

［關鍵詞］學困分析；空間想象力；現狀；對策

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）11-0081-04

空間想象力是人們對客觀事物的空間形式進行觀察、分析、抽象的能力，是人們認識、理解、改造世界的有力工具，已逐漸成為一種需要重點培養的關鍵性能力。下面，筆者就浙江蘭溪市城鄉多所學?？臻g想象力的教學現狀以及學生學習存在的困難等情況，有針對性地改進教學。

一、空間想象力培養的現狀調查

為了了解關于教師對學生空間想象力培養的現狀，筆者對多所學校的教師開展問卷調查，結果如下。

（一）重視情況“表里不一”，教學成效難以確保

48.3%的教師會有意識地在教學中融入空間想象力的培養，34.5%的教師偶爾會做這樣的嘗試，17.2%的教師很少或基本不開展有實質性的相關教學?？梢?，理想與現實還是有不小的差距。當然，空間想象力作為一種“可意會，難言傳”的關鍵性能力，無論是教師的教還是學生的學，都有較大的難度，這導致了教學效果的不佳。

（二）教學方式“機械單一”，經驗喚起不夠充分

從實際教學看，單一的方式僅僅是圍繞所學知識點機械地開展新課教學和鞏固練習，容易忽視學生經驗的喚起，可能造成學生對知識點的“野蠻認識”，從而影響學生空間想象和數學思維的生長。

（三）參與程度“深淺不一”，深度想象難以實現

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。在空間想象力培養的過程中，學生的參與程度不同，尤其是中下水平的學生，“邊緣化”“應付化”“淺層化”更為明顯，這種“偽參與”導致學生的深度想象難以實現。

二、空間想象力培養存在的困難

學生空間想象力的培養一方面需要教師切實轉變教學觀念、穩步提升教學技能；另一方面也需要教師用心分析學生的認知特點和學習難點，精準地提出教學策略。綜合了解和分析，在培養學生空間想象的過程中主要存在以下幾點困難。

（一）知識經驗銜接困難

學生對不同維度圖形之間的轉化理解困難，特別是從基本的平面圖形跳躍到較為復雜的空間圖形并進行一系列的推理、想象、計算等。如“根據給出的長、寬、高數據，請你想象可能是什么圖形？”這樣的問題，學生往往束手無策。當給出幾種可參考的選項時，部分學生還是不能做出正確的選擇。這是他們的數學知識與生活經驗銜接上的不足造成的。只有打通知識與經驗銜接上的“斷點”，才能幫助學生打下想象的基礎，有效提升學生的空間想象力。

（二）空間圖形感知困難

建立對空間圖形感知的重要基礎是對平面圖形進行直觀感知及展開合理想象。學生所見的平面圖形與真正的空間圖形之間是具有一定差異的。如畫一個長方體，除正面外的其他面，我們一般都畫成平行四邊形，直角往往也不畫成90°。這些都會增加學生對空間圖形想象上的難度，也導致學生在學習立體幾何及相關問題時較難適應。

（三）逆向思維轉換困難

學生在二維平面圖形和三維空間立體圖形之間進行轉換，必須依賴于一定的逆向思維與想象的能力。但對小學生而言，這樣的轉換能力是較弱的，這也影響著他們對空間圖形的分析和抽象。

三、空間想象力培養的對策研究

學生空間想象力培養的路徑應是“形成空間表象→積累空間表象→再造空間表象”。在這一路徑中，學生的學習存在著知識經驗銜接不足、空間圖形感知弱、逆向思維轉換難等三大困難。由此，筆者提出相應的三種對策，即通過觀察感知、加工儲存、變換遷移，不斷積累和豐富空間表象，促成空間想象的生成（如圖1）。

（一）觀察感知，形成空間表象，夯實想象的基礎

完整、清晰、動態的表象是形成空間想象力的重要基礎。學生在生活中要與各種各樣的事物接觸，在接觸過程中，他們的感官就會反映出各種事物，形成表象。

1.全面細致觀察，形成完整表象

全面觀察是以多個角度、多個方面去觀察某一事物的整體，發現其整體特點或總體情況；細致觀察則是重點關注一個或多個事物的某些部分，發現其局部特點或個別情況。全面細致觀察，既有整體的認知，也有局部的了解，既清晰又透徹，這樣就方便在大腦中形成完整的、準確的空間表象。

【案例1】“長方體的認識”教學片段一

長方體作為學生較早接觸的立體圖形，學生對其相對熟悉，但缺乏整體而全面的認知，教師在課堂上需要適度引導，如用問題“長方體的頂點有幾個？棱有多少條？棱的長度之間有什么關系？每個面的大小和形狀又是怎樣的？”引導學生全面細致地觀察，以形成完整的表象。

2.逐級深入觀察，形成清晰表象

空間想象力的培養分兩方面，一方面，學生看到各種事物之后，能夠在頭腦中形成對應的空間表象；另一方面，學生看到自然空間后，能夠在頭腦中形成對應的幾何空間表象。這就對學生的抽象能力提出了更高的要求，教師也要幫助學生去理解自然空間和幾何空間之間的聯系與區別，并有序地觀察各類實際物體，讓學生能夠從各種物體中分辨出不同的形狀特征，從自然空間過渡到高度抽象的幾何空間。

【案例2】“長方體的認識”教學片段二

教師引導學生對長方體進行整體觀察后，還需要引導學生去逐級深入地認識長方體，棱長關系就是一個很好的切入點。

有12厘米長的小棒12根、9厘米長的小棒12根、6厘米長的小棒12根。哪些小棒可以搭成長方體框架？哪些不能？想象一下，搭成的長方體框架是怎樣的形狀？

通過搭拼和觀察，學生發現一共有3類不同的拼搭方式，第一類方式3組棱的長度都不同，是“普通”長方體，第二類方式有2組棱長度相同，是較特殊的長方體，第三類方式是3組棱的長度都相同，是特殊長方體（正方體）。在經歷“能搭成嗎？”“真的不能搭成嗎？”這樣的質疑過程中，長方體框架在學生頭腦中的表象也趨向完整和清晰。

3.動靜結合觀察，形成動態表象

空間想象力，既包括曾經感知過的靜止空間表象的再現，也包括了對動態空間表象的理解。為了更好地培養學生的空間想象力，教師應該提供給學生進行動靜結合觀察的機會，嘗試將各類空間表象相互轉換的過程進行動態化的呈現。

【案例3】“長方體的認識”教學片段三

圖2是一個長3分米、寬2分米的長方形，如果它是長方體中的一個面，你能把其余的面找出來嗎？如果不能，最少提供幾個面才能找出其余的面？

學生利用長3分米、寬2分米的紙片動手移一移、擺一擺、想一想，發現：根據前面一個面，可以知道后面一個面的大小和形狀，但另外4個面的大小和形狀是不確定的，若前后兩個面遠一點，長方體就會“長”一點（如圖3-1）；若前后兩個面近一點，長方體就會“短”一點（如圖3-2）。

有了動手擺和動腦想的過程，學生的空間表象就會逐漸清晰起來，對長方體的認識也會不斷深刻起來。學生還發現，只要知道了相鄰兩個面的大小和形狀，整個長方體的形狀也能完整地想象出來（如圖4）。

（二）加工儲存，積累空間表象，拓寬想象的空間

必要的精加工有助于表象的儲存，從而拓寬想象的空間。那么，影響表象記憶與儲存的因素是什么？其一，形成的表象是否清晰（可以通過多種觀察來實現）；其二，形成的表象是否深刻（對短時記憶反復加工與強化的結果）。

1.動手操作，加深印象

空間想象是在空間表象的基礎上，對原有表象加以改造而形成的新形象，或者根據語言、文字的描述形成相應形象的認識活動。這樣的過程，如果學生輔以動手操作，印象會更加深刻，也更利于空間想象的發生。

【案例4】“圓柱和圓錐的體積與容積”教學片段

把一張長8分米、寬5分米的長方形紙片卷成一個圓柱，怎樣卷容積最大？

解決這一問題，動手操作與想象都是必不可少的。通過操作，學生發現有兩種方法：其一是以長方形的長為圓柱的底面周長，以長方形的寬為圓柱的高；其二是以長方形的寬為圓柱的底面周長，以長方形的長為圓柱的高。通過計算學生發現，按第一種方法卷時，圍成的圓柱容積最大。

2.聯系實際，喚醒經驗

大部分學生的生活經驗是不足的，感性認識也是缺乏的。這就增加了他們空間想象的難度。教學中，教師首先要從生活實際入手，喚醒并豐富他們的生活經驗，為空間想象力的培養注入活力。

【案例5】“體積和容積”教學片段

一個泳池長25米、寬15米，注滿水時，水深1.5米。用3根內直徑是4厘米的進水管同時注水，注水時管內水速是6米/秒，需要多長時間能將空池注滿？

像這樣的問題，學生解決起來比較困難。尤其是對“注水時管內水速是6米/秒”這一信息的不理解。為此，教師可以引導學生聯系實際，展開想象，去找到類似的“原型”。如牙膏、火腿腸被擠出的形狀是怎樣的？（它們的形狀都可以看作是圓柱）。這樣，學生就會想到每秒流出的水量就是一個底面半徑為2厘米、高為6米的圓柱的體積。

3.有序練習，打通關聯

教學中，教師要嘗試讓學生在學習新知時關注相關知識，并尋求聯系，打通知識之間的關聯，為豐富和再造空間表象奠定良好的基礎。

【案例6】“長方體和正方體”教學片段

（1）如圖5所示，下列各圖形由若干個小正方體組成，分別再增加幾個同樣大小的小正方體，就能拼成一個大正方體？

（2）圖6是幾種正方體的表面展開圖。每個面上分別寫上1～6中的一個數，任意2個相對面上的2個數的和是7，請你在空的面上填上適當的數。

要完成這樣的練習，須發揮空間想象能力，憑借正方體的表面展開圖，在頭腦中重現正方體的立體圖，然后根據“任意兩個相對面上的兩個數的和是7”這一信息填出適當的數。當然，也可以先畫圖，再折，然后填數。這樣的練習為學生提供了完整的空間想象體驗路徑。

（三）變換遷移，再造空間表象，實現想象的共生

空間表象的再現是一個提取表象的過程。提取的關鍵是表象的回憶。當學生已經遺忘表象時，表象的再現將十分困難。這時，教師就有必要提供適當的線索幫助學生喚起記憶。

1.樹立新舊知識相互聯系的觀點，給想象以空間

樹立新舊知識聯系的觀點，需要加強以下幾點認識：第一，已有知識是學習新知識的基礎；第二，新知識不是孤立存在的，它既是舊知識發展的方向，也是新知識的前提；第三，弄清已有知識相互之間的聯系，能為想象打基礎。

【案例7】“梯形的面積”教學片段

學生在學習梯形的面積時，首先會想到“將兩個完全相同的三角形拼成一個平行四邊形”，據此聯想到“試著把兩個完全相同的梯形拼成一個平行四邊形”，將三角形面積公式的推導過程遷移到梯形面積公式的推導上。

通過面積之間的相互轉化，學生的大腦中存儲了大量表象運動和轉換關系的動態空間表象。當再次面對時，學生可以借助新舊知識之間的聯系，充分運用已有的知識經驗，順其自然地去完成空間表象的再造，從而實現空間想象的共生。

2.發展新舊知識相互剖析的眼光，推動想象的對接

新舊知識間的共同點是學習發生遷移的前提條件，學生空間想象力的培養和發展一定程度上也借助于新舊知識間的變換和遷移。只有加深對舊知識的認識和理解，才有可能對新知識進行準確剖析、歸納和演繹，實現有效對接與合理想象。

【案例8】“面積的練習”教學片段

求圖7中各圖形的面積。

這道題將平行四邊形、長方形、梯形、三角形的面積計算公式進行統整——（上底+下底）×高÷2。學生整理出：高不變，上底逐漸減小，下底逐漸增大，上底+下底=6，面積不變；運用“（上底+下底）×高÷2”同樣可以推算出三角形、長方形的面積。

通過想象與對比，學生進一步明確了面積計算公式的推導過程，溝通了多邊形面積之間的聯系，避免機械地識記公式。

3.強化新舊知識相互應用的意識，貫穿想象的通途

對于空間想象力的培養，還需要放到具體的應用情境中，特別是把新的觀念或原理運用到同原來的情境盡可能相似的情境中去，然后再逐步地運用到存在差異的其他情境中去，在實踐中發現各種關系并加以運用。

【案例9】“圓的周長和面積”教學思考

（1）通過“圓的周長”的探索，學生明白了圓的周長與半徑或直徑有關，且圓的周長=πd（或圓的周長=2πr）。

（2）學生已經學習了長方形的面積=長×寬，正方形的面積=邊長×邊長，平行四邊形的面積=底×高，三角形的面積=底×高÷2，梯形的面積=（上底+下底）×高÷2，因此在教學圓的面積時，可讓學生大膽猜想“圓的面積跟什么有關？”“圓的面積會是（ ? ? ? ）×（ ? ? ? ）或者（ ? ? ? ）×（ ? ? ? ）÷2嗎？”等。

（3）學生已經知道平行四邊形、三角形、梯形都可以通過轉化的方式來推導出各自的面積，可以讓學生探究圓的面積的轉化。

在此基礎上，引導學生去猜想圓面積的轉化方法，通過逐一分割、想象，推算出圓的面積計算公式。這一轉化、猜想的過程，也是快速提升學生空間想象力的關鍵一環。

總之，在小學數學教學中，基于空間想象力培養的教學不僅需要擴充教師的專業知識，還需要發揮教師作為組織者、引導者的作用。在合適的情境下提出適切的問題，準備充分的素材，開展合理的想象，這對教師的綜合與實踐能力提出了全新的挑戰——從教學實踐中總結經驗，進一步了解學生各方面發展水平及規律，真正形成適合學生水平的、滿足學生發展需要的空間想象力的培養策略。同時，教師還應致力于學生空間想象力培養資源的設計與開發，努力建設一個包含多種視覺形式的教學課件與相關資源的教學空間，進一步充實學生空間想象力培養的實踐，相互影響，互為促進，共同提高。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ ? ?中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ ? ?朱文芳.關于義務教育階段對空間能力培養的思考［J］.課程·教材·教法，2001（3）：25-28.

［3］ ? ?夏陽.幾何教學中培養空間想象能力的探索與實踐［D］.武漢：華中師范大學，2008.

［4］ ? ?劉曉牛.在立體幾何教學中培養學生的空間想象能力［J］.紹興文理學院學報（教育教學研究），2001（11）：117-118.

（責編 ? ?楊偲培）