深度學習背景下小學數學情智課堂構建策略探究

李蘭

【摘要】情智課堂以挖掘學生情感潛能與智慧潛能為主，強調運用情感教育手段引發學生自主學習，使其在思考、探究、實踐過程中扎實掌握核心知識，提升智慧水平.文章以北師大版“角的度量（一）”一課的教學為例，從備課與上課兩個角度出發研究了深度學習背景下的小學數學情智課堂構建策略，以期為一線教師構建小學數學情智課堂提供參考.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；情智課堂；教學策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）主張教師合理運用教學資源提高教學深廣度，培養學生數學學科核心素養.在此背景下，教師不僅要做好理論知識、數學思想方法講解教學，還要培養學生良好的情感態度，使其感悟生活與數學的深度關聯，自主挖掘自身潛能解決數學問題，實現深度學習.為此，教師有必要研究深度學習背景下的小學數學情智課堂構建策略，確定情智教育的工作思路，為教學活動的有序開展、學生的自主提升奠定理論基礎.

一、深度學習背景下的小學數學情智課堂教前分析

深度學習以理解學習為基礎，旨在引導學生基于自身基礎遷移新知，學習技能.深度學習以學生為主體，教師負責為其提供有意義的學習資料并引導其探究課程主題，使學生在全身心參與學習的過程中，在批判性思考問題的過程中實現有意義的學習.據此可以得出深度學習的幾大特質，如生本性、理解性、批判性等.情智課堂是基于情智教育建構的課堂.情智教育提倡教師用真情、熱情與激情活躍教學氛圍，促進師生之間、生生之間、人與知識之間的深度互動，使學生在回答問題、解釋現象、完成練習等多項教學活動中升華情感、提升智能.深度學習背景下的小學數學情智課堂要保證情感教育與智能教育同向同行，通過挖掘學生的情感潛能促使其主動探究數學問題，促進其思維進階發展.

“角的度量（一）”屬于北師大版四年級上冊“線與角”章節內容，是在“旋轉與角”的基礎上展開的.教材借助滑梯圖片引出“度量三個角的大小”的問題，提出運用歸一思想確定1°的角有多大，應用無數個1°的角測量被測角，順利引入量角器的概念、應用方法及畫角等教學內容.在學習此課以前，學生已掌握了角的理論知識以及測量的方法，具有一定的知識與技能基礎.同時，學生在日常生活中會見到各式各樣的角，“角到底該怎樣測量”等問題長久縈繞在學生心頭.教師可以此為基礎籌劃深度學習背景下的情智課堂構建工作.

考慮到深度學習的生本性、理解性與批判性特征，“角的度量（一）”情智課堂的構建要尊重學生的認知發展規律.學習過程中，學生可能受理解能力、思維定式等多方因素限制，無法在第一時間理解數學原理，出現負面情緒.針對此類問題，教師應巧妙設計對話活動，通過師生對話、學生對話引導學生確定重點、難點等知識學習的突破口，使其在教師與同伴的鼓勵下保持積極的學習心態，并基于積極的學習情感主動探索數學原理，從而實現深度學習.

二、深度學習背景下的小學數學情智課堂實踐策略

（一）情境喚情———激發學習興趣，引發自主學習

深度學習背景下的小學數學情智課堂要喚醒學生的自主學習、深度學習情感.要做到這一點，教師不僅要帶著愉悅的情緒進入課堂，還要利用趣味化的教學資料創設情境，從多方面優化課堂氛圍，激發學生的自主學習興趣.需要注意的是，情智課堂的情境要呼應深度學習主題，要具有啟發性.教師應關注數學教學內容在生活中的具體體現，同時結合學生的情感特征設計故事、游戲、表演等類型的情境，由情境呈現生活中的數學現象，拉近學生與教學內容之間的距離，為其自發性地探索生活現象中的數學原理奠定情感基礎.以“角的度量（一）”一課教學為例，教師可通過師生對話創設生活情境，由情境巧妙引出課程主題，喚醒學生數學學習情感，同時驅動其自主思考.

教師根據教材中的情境圖制作了“滑滑梯”的動畫.創設情境：假如你到游樂園玩耍，你更喜歡玩哪個滑梯？

生1：我更喜歡坡度比較緩的滑梯，玩起來安全.

生2：我更喜歡陡的滑梯，玩起來一定很刺激！

師：滑梯的“陡”與“緩”是由什么決定的？你能從數學的角度出發解釋此類現象嗎？

生3：我們可以將地面看成一條直線，將滑梯的梯面看作另一條直線，兩條直線相交組成了角，坡度較緩的滑梯的梯面與地面組成的角更小；坡度較陡的滑梯的梯面與地面組成的角更大.

師：你是怎樣判斷角的大小的？有什么數學依據？

【思考】在此教學片段中，教師立足教材內容優化教學資源，以動畫形式呈現小朋友們玩滑梯的場景，實現對教學情境的有效創設.基于情境與學生展開對話，讓學生選擇最喜歡的滑梯，使學生在自由討論的過程中產生愉悅的課堂學習情感.在此基礎上，教師引導學生關注滑梯中的數學現象，如滑梯的線、角等，圍繞學生提及的“陡”與“緩”展開討論，引出角的大小比較的教學主題，促使學生基于興趣進行自主探究.

（二）問題煉智———設計分層問題，驅動自主探究

深度學習背景下的小學數學情智課堂要以提升學生的智慧水平為核心.教師應充分發揮自身的引導作用，積極設計教學問題激活學生直觀、抽象、推理等思維，使學生在解決問題的過程中明確數學原理，掌握核心概念.同時，學生的思維發展具有“由簡單到復雜”“由直觀到抽象”的特征.教師應順應學生的思維發展規律，先設計簡單問題拉近學生與教學內容的距離，使其在順利解決問題的過程中樹立學習自信.之后，教師依次提高問題難度，引導學生聯想所學知識、應用數學思想方法分析實物、抽象概念，使其在持續探索的過程中形成科學態度.以“角的度量（一）”一課教學為例.課程以“如何度量角的大小”這一問題為先導，引出“角的度量（一）”教學主題；后以“怎么用量角器度量角”這一問題為核心，說明度量角的數學原理與方法.教師可根據課程邏輯與學生思維發展特征，先后設計如下問題，驅動學生自主探究.

問題1：怎樣比較角的大小？

師：滑梯的角如下圖1所示，你有什么方法比較這幾個角的大小？

生1：讓兩個角重疊，若兩個角完全重合，則說明兩個角一樣大.若一個角將另一個角覆蓋，則說明被覆蓋的那個角小.

生2：用活動角比較兩個角的大小.如果一個角活動的幅度更大，說明它更大.

生3：用歸一的數學思想，先確定單位角度，之后對比兩個角中分別有多少個單位角度，哪個單位角度多哪個角更大.

這樣，基于情境活動中的生活問題抽象數學問題，直觀呈現比較對象，要求學生運用所掌握的數學方法、數學思想比較角的大小，引出“用單位角度測量角的大小”這一教學主題，提高學生的抽象思維能力.

問題2：怎樣確定度量角的單位？

師：我這里有30°，20°，15°，5°的角，你想要選擇哪一個角作為測量單位比較∠1與∠2的大小？說說你在測量時遇到的問題.

生1：我選擇了20°的角測量，發現∠1沒有20°的角大，但∠2的角度比20°的角大，說明∠2>∠1.

生2：我選擇5°的角測量，發現∠1比三個5°的角還多一點，∠2比四個5°的角還多一點，說明∠2>∠1.

師：你覺得用哪種角測量最好？還有更好的選擇嗎？

生3：用角度越小的角作為測量單位越好，這樣測量的結果更加準確.

師：那么你認為最佳度量角的單位是多少？

在問題中給出較多選項，允許學生根據自己的喜好選擇不同選項解決實際問題.這樣，學生在實際解題的過程中發現30°，20°等角過大，用其測量角度不易得到精確的結果，從而引發其進階思考：如何取得更精確的測量結果？由此驅動其聯系解題經驗進行深度分析，確定1°角作為度量單位，為其學習量角器的相關知識奠定基礎.

問題3：怎樣應用量角器？

師：我們該如何應用量角器測量角的大小呢？

生1：使量角器與被測角對齊，觀察與角的兩邊相重合的刻度線.

師：怎樣對齊？

生1：使量角器的一端與待測角的一端對齊.角的一邊與量角器的零刻度線重合，延長角的另一邊，觀察其所對的量角器上的刻度，就是這個角的角度.

生2：把量角器放在角的上面，使量角器的中心和角的頂點重合；使零刻度線和角的一條邊重合，角的另一條邊所對的量角器上的刻度，就是這個角的度數.

師：誰的說法是正確的呢？

提出問題后，教師鼓勵不同學生發表自己的看法，并給予其充足的時間應用量角器測量角驗證自身的猜想.之后，教師再說明正確的量角器應用方法，指導學生在理解的基礎上學習具體的應用理論與技巧，提高學生的學習深度.

【思考】“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進.”圍繞課程主要教學內容設計“怎樣比較角的大小”“怎樣確定度量角的單位”等問題，逐步引出量角器的概念及應用方法等教學內容，使學生在發現、分析、解決問題的過程中不斷提高抽象、推理、幾何直觀等思維水平，使其在自主探究的過程中實現深度學習.

（三）操作教學———強化學習體驗，提高認知層次

提升學生的認知層次要從多方面著手.深度學習背景下，小學數學教師應著力構建體驗感強、應用性強的情智課堂，讓學生在實踐過程中感悟數學原理，研究掌握相關原理的遷移應用策略.為此，教師不僅要做好情境創設與問題討論教學，還應根據課程特征合理組織測量、比對等操作活動，讓學生在動手操作的過程中驗證所學數學原理，進一步發展情智.以“角的度量（一）”一課教學為例，教師可圍繞課程主題設計折紙、填空、畫圖等操作活動，指導學生在動手操作的過程中積累角的測量經驗.

1.折一折

為學生發放圓形卡紙.要求學生連續對折卡紙三次，測量對折后卡紙的角度，并將其填在空白處.

2.做一做

為學生發放正方形卡紙，要求其運用所學知識制作一個量角器.如：取圓形物品將正方形卡紙轉變為圓形卡紙，通過對折的方式將圓形卡紙平均分成360份，每份的角度為1°.描摹折痕，選擇一條折痕作為零刻度線，由左至右標記1°～180°，完成量角器的制作.

3.畫一畫

要求學生在草紙上畫出15°，30°，45°的角.由此活動鍛煉學生的逆向思維，使其學會將量角器的零刻度線作為角的一邊并標記中心點和終邊位置，作出15°，30°，45°的角.

【思考】在小學數學課堂中組織操作活動，是為了強化學生的學習體驗，使其在親身參與的過程中明確“角的度量（一）”相關知識的應用價值，感受正向應用、逆向應用相關知識解決問題的成就感與喜悅感.

（四）練習深化———驅動遷移應用，升華學生情智

深度學習是基于理解的學習，主張學生在學習過程中學會用理論知識、科學方法解決復雜問題.深度學習背景下的小學數學情智課堂不僅要讓學生扎實掌握數學理論，還要鍛煉其學以致用的綜合能力.為此，教師有必要組織練習教學活動，在練習中為學生提供更多數學應用的機會，引導學生遷移應用所學知識.以“角的度量（一）”一課教學為例，為使學生將“角”的度量方法融會貫通，教師可設計如下練習，一方面增強學生的數學應用情感，另一方面鍛煉學生的數學應用能力.

如圖3所示，鐘表的時針與分針恰好構成一個角，這個角是多少度？假如這個鐘表的面積為720cm2，那么時針與分針所夾區域的面積有多大？

【思考】此問題以現實生活中常見的事物為素材，使學生在讀題時明確“角”的普遍性.問題一方面要求學生應用量角器測量角的度數，鞏固學生的理論學習成果；另一方面要求學生計算夾角所構成區域的面積，需要學生靈活應用歸一思想方法，將鐘表平均分為360份，每一份角度為1°，面積為2cm2.這樣，用量角器測量出角度后與單位面積相乘，即可解決現實問題.此問題的趣味性、應用性較強，既可鍛煉學生的靈活解題能力，又可使學生感悟數學問題的奧妙所在，進一步升華其情智.

結 語

智因情生，情因智達.教師只有兼顧情智教育，才能確保學生在系統學習過程中理解核心知識，掌握關鍵技能，促進其深度學習.新課標背景下，引領學生深度學習成為小學數學教師的共識，教師應認真思考情智教學活動的設計與實施策略，通過創設情境喚醒學生的數學情感，通過提出問題引發學生的自主探究，組織操作活動強化學生的情感體驗并提高其認知層次，通過跟蹤練習驅動學生類比遷移，提高其學習層次.

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