基于建構主義學習理論的中文專業教學改革研究

趙艷飛

摘 ?要：職業教育的中文專業是聚焦理論與實踐、知識與技能為一體的專業，在課程教學中，除引導學生掌握必備基礎知識、專業素養外，還需整體提升知識的實踐運用能力。但在實際教學中，學生除知識面較窄外還缺乏建構系統知識、解決問題等能力，出現理論知識學習碎片化，學習難度較大，效果不佳等問題。文章結合建構主義學習理論，通過改變教學觀、學習觀，讓學生在全面發揮自身主體性作用的過程中，完成理論知識的系統建構，提升理論知識實踐運用能力。

關鍵詞：職業教育；中文專業；教學改革；建構主義學習理論

中圖分類號：G434 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）11-0098-04

以皮亞杰、維果斯基為代表的心理學家于20世紀80年代提出了建構主義學習理論，該理論強調學生在學習新知識時，是通過自身對知識進行經驗解釋，實現將知識內化為自我內部表述的過程，這強調學生個體與外部環境在交互作用下可以獲取新的知識，可見該理論從客觀上改變了知識是通過傳授而來的原有認知，其更加注重發揮學生在學習過程中的主導地位。綜合近十年的中文教育實踐中發現，高職高專層次的中文學生在理論知識學習中，存在死記硬背，對理論知識的理解與掌握存在碎片化現象，缺乏完整的知識體系，更缺乏知識體系的邏輯思維架構能力。［1］與此同時，隨著互聯網科技的發展，尤其是ChatGPT在生活、工作等領域的應用，對中文專業學生提出了更大的挑戰，因此，中文專業的教學改革迫在眉睫。因此，文章從建構主義理論出發，從改進教師的“教”、學生的“學”、新的“評價”模式等方面，引導學生養成科學的知識建構能力，提升中文專業學生發現問題、解決問題的能力。

一、基于建構主義學習理論的中文教學改革的概述

（一）建構主義學習理論的內涵

建構主義雖提出世界是客觀存在的這一主張，但該理論認為對事物的理解需要由每個人自行決定。這是因為，不同的人具有不同的人生經歷，其所積累的經驗各有不同，因此，即便是面對同一個事物時，不同的人往往會有不同理解。總體來說，建構主義學習理論認為學習的過程就是引導學生基于原有經驗，重新生長或建構新的知識或經驗。

（二）建構主義學習理論類型

其一，個體建構主義學習理論。該理論認為學習是一個意義建構的過程，即在該主義下學習者可在新、舊知識經驗的相互作用下尋找關聯，并進一步形成、豐富并調整原有認知結構的過程。整個理論強調的是學習的雙向過程，第一，學習者將新知識納入原有的認知結構，然后在新的認知結構中獲得新的意義；第二，因為新知識的納入，原有的知識經驗得到了調整或改組。例如，在具體的教育教學實踐中，探究式學習體現了個體建構主義學習理論觀點。

其二，社會建構主義學習理論。該理論認為學習是一個文化參與的過程，即在該主義下學習者要想建構有關知識需要切實參與某個共同體的實踐活動。這就意味著，學習不再單純指代個體主動加工學習內容，而且增添了學習者之間合作互助的元素。可見，社會建構主義學習理論認為在不同環境以及文化中，學習者對于所遇問題的解決方式存在較大的不同，即該理論更關注蘊藏在學習和知識建構背后的社會文化機制。因此，在中文專業人才培養和課堂教學過程中，可通過情景模擬、情景在線或者校企特色合作等方式，讓學生在真實的工作環境中，完成對知識的建構和工作環境中真實問題的解決，進而提升學生解決問題的能力。［2］

二、基于建構主義學習理論的中文專業教學改革的三個觀點

（一）知識觀

建構主義學習理論認為，知識并不是純粹針對現實進行客觀反映，而是人們對于客觀世界提出的一種解釋、假說或假設，這種解釋、假說或假設會伴隨人們認識程度的持續深入而發生變革、深化，繼而達到臨界值時又出現新的解釋、假說和假設。例如，在解決具體問題時，需要根據問題情境進一步加工、創造原有知識。雖然知識因為語言的存在得以通過外在形式表達出來，并且基本獲得了普遍性認同，但由于個體基于自我知識經驗理解已有知識并建構新知識，還取決于特定情境下該個體的學習歷程。由此可見，此種現象并不意味著對該種知識的所有學習者都具有相同的理解。

（二）學習觀

從客觀上講，學習的過程就是學生自己建構知識的過程。所以，學生絕不僅僅是簡單地站在接受信息的被動地位，而是扮演著積極參與建構知識意義的主動者角色。由此，建構主義學習理論中的學習觀念又可理解為學習者根據已有經驗背景，主動選擇、加工、處理外部信息的過程。在這個過程中，由于個人頭腦中已儲備的知識經驗具有明顯差異性，個體所能調動的知識經驗也會表現出明顯的不同，繼而形成不同的信息解釋。因此，該過程學習者進一步解釋了所接受的信息，有意識地生成了專屬于個人的意義，即融合自我理解后的信息與觀點。［3］

（三）教學觀

教學中，教師不能忽視學習者已經具備的知識儲備和經驗，不能從外部簡單且強硬地引入知識對學習者實施“填灌式”教學，而是要將學習者已經掌握的知識經驗看成重要的生長新知識的“土壤”，引導學習者依托已經具備的知識經驗，主動建構全新的知識經驗。由此可見，在建構主義學習理論指導下的中文教學過程并不專指知識的傳遞，而是指師生之間、生生之間針對知識進行處理和轉換的過程。教師有必要帶領學生深入探索共性問題，并在探索的過程中建立良好且平等的師生、生生相互交流和質疑關系。

三、基于建構主義學習理論的中文專業教學改革的四個方向

（一）教育教學理念的改革

在建構主義學習理論的指導下，中文專業的教育教學有助于打破以往基于行為主義教學理論展開具體教育教學活動的限制。具體而言，以往的中文專業教育具有較強的實踐性、技能性，教師在開展教學活動期間多數以實踐技能訓練為主，以理論性知識為輔；以觀察學生的學習成果為重，以分析學生學習表現為輕，存在明顯“重技能輕知識，重結果輕過程”現象。但實際上，在社會持續性發展和建設的過程中，已經迎來了知識型社會，這一發展趨勢從客觀上表明，如果職業院校的學生想要獲得就業機會，并能夠在相關工作崗位中獲得持續發展的動力支持，就必須具備一名優秀從業人員應該具備的專業知識與技能，必須具備高度有序的思維能力，能在復雜的工作環境中游刃有余，并以積極自主的態度學習最前沿的知識與技能，從而依托良好的協作技巧與交際能力有效解決現實的工作崗位問題。近年來，ChatGPT的誕生，使人們具備了知識的收集和處理能力，在某種程度上，對中文專業相關工作領域帶來了極大的挑戰，如“文學創作、公文寫作”等方面已經完全實現自動化，甚至中文教育也受到極大的威脅，隨之而來的負面呼聲也日益高漲，但仔細分析后發現，ChatGPT實現的只是知識的收集與處理，無法從根本上完全代替人類知識建構的邏輯體系，也無法完全代替真實工作環境中發現問題、解決問題的能力。因此，本研究認為在中文專業教育中，應轉變教育理念，將重知識的積累與傳導轉為重科學的邏輯思維建構能力、重實際工作環境中問題發現與解決能力的培養。［4］

對此，文章認為中文專業的教育教學改革工作的展開需要從以下幾個方面入手：

首先，建立以學生為中心的師生關系，督促職業教師賦予學生更多的自主權，其目的是讓學生站位于教學活動的中心，即積極轉換當前以教師為主的教學重心，讓學生擁有知識建構的主動權。但需要注意的是，為避免學生知識建構出現偏差，教師需要從旁輔助，鼓勵學生建立發現并探索新知的意識與能力，如教師可結合與建構主義學習理論配合的拋錨式教學，設計如下教學環節。第一，教師需要為學生創設類似于生活實際的情境；第二，基于上述情境，教師可以選擇與學生具備較強關聯性的學習主題和事件，并將其作為學習的中心，即“錨”，整個過程可以概括為“拋錨”；第三，教師在向學生提供相關問題解決線索后，要學會“閉嘴”，其目的是希望發展學生的自主學習能力；第四，該過程可以借助小組討論、交流的形式，讓學生之間形成觀點與觀點之間的交鋒和碰撞，并在討論后強化對問題的理解深度；第五，從客觀層面上看，拋錨式教學是對問題進行解決的過程，所以可以直觀了解學生的學習效果及表現。因此，運用此種教學方法不需要進行專門且獨立的評價測驗，只需要全程記錄學生的表現即可。

其次，基于建構主義學習理論形成的學生自我討論體系，有助于培養學生知識建構能力，讓學生適應工作的動態化發展特征，讓學生將機械化的知識記憶轉變為理解性的知識重構與內化，充分發揮學生的主體作用，促進學生完成探究、思考、反思知識與問題，以保證學生在未來工作中能夠運用建構知識形成的能力，完成對應的工作崗位內容。

（二）中文專業教學模式的改革

建構主義學習理論提倡在教學過程中要基于學生之間的相互作用，在學生合作探究與討論的過程中，圍繞解決實際問題為根本所在。這種教學模式可以打破以往中文教學中單方面注重知識點的傳授、“填鴨式”教學帶來的弊端，有助于調整學生被動接受知識、機械模仿的地位。基于建構主義學習理論的教學模式，不再要求教師過于承擔“教”的角色，而是需要教師結合恰當的教學策略，尋找豐富的教學資源，在培養學生協作能力與人際交往能力的同時，有意識地讓學生結合所學知識參與到問題解決過程。這表明建構主義學習理論下的教學活動，更傾向于學生利用自我知識積累、經驗建構指導并解決問題，在提高學生問題思考、分析、解決能力的基礎，幫助學生掌握知識、重構知識。［5］

具體而言，圍繞解決問題展開的教學模式包括任務驅動法、小組合作探究法、問題導向法、行動研究法、案例教學法等，這些方法在應用過程中可以為學生創造真實的情境，引導學生主動思考、主動學習，從而達到事半功倍的學習效果。在這樣的情況下，為有效凸顯此種情境化教學模式的應用優勢，教師在正確結合教學內容、教學方法、教學時機與教學情境后，可按照以下流程，引導學生從新知識信息中建構知識框架。首先，由教師示范解決某一問題的方法及過程，學生在有意識模仿教師的時候，需要融合自身已有經驗與新的知識，著重展示知識建構、問題解決時的邏輯思維建構。其次，在學生步入問題建構正軌的同時，教師應逐步退出輔助指導學生的環境，繼而承擔起督促學生進行反復實踐操作的任務，讓學生在練習環節建構新的知識與技能框架，即學生在整個過程中應有意識地將教師外在指導吸收、內化為自身能力。例如，在教學過程中，教師可通過“情景模擬”的方式，將課堂搬到工作室，讓學生在仿真的工作環境中參與學習和練習，此時配合教師的輔助性指導，學生基本可以將所學理論知識轉化為實踐能力，并可在教師的示范教學引導下，發現、思考并解決自我實踐環節存在的問題。隨后學生可與同學建立良好的合作關系，這樣不僅有效掌握了新的技能，同時也具備了協作工作能力及高層次思維能力，有助于幫助學生形成良好的學習習慣及行為。

（三）中文專業課程設置的改革

基于建構主義學習理論改革中文專業課程設置，應將改革重點放在促進學生積極主動學習、推動學生主動建構專業認知的條件創造方面，即盡最大可能為學生建構職業認知奠定基礎。因此，在該理論的支撐下，課程設置應重新審視自身“服務”功能，讓基礎課程成為學生學習專業課程與發展職業生涯的服務支撐，即建立基礎課程與專業課程之間的銜接性，在做到內容高度整合的基礎上，根據學生未來從事職業特點進行課程規劃設計，從而促使學生形成知識體系。需要注意的是，隨著職業教育體系及規模的快速發展，當下中文專業教育教學過程課程過時、內容陳舊等問題開始顯現，從客觀上造成了職業教育所學課程與崗位工作需求、人才需求之間的差異性。為解決這一問題，在建構主義學習理論的支撐下，建議中文專業課程設置應結合最前沿的知識及成果，引入時下與行業、專業最相關的課程，在課程設置中靈活變換課程設置，可適當引入企業特色課程，豐富課程體系，提高學生實習實訓課程環境與工作環境之間的一致性，從而提升課程實用性。力求最大限度促使學生實現學有所用的目標。［6］

（四）中文專業考核方式的改革

建構主義學習理論強調整個教育教學過程，要特別注意培養學生建構知識的能力，要讓學生提前接觸未來工作崗位發展過程中需要的知識體系和技能體系，同時還要注重引導學生建立良好的團隊合作協作意識與能力，確保學生可以最高效率實現知識與技能的創新、實現對問題的思考、分析與解決。所以，為進一步衡量學生學習成果，在該理論支撐下，中文教學還需做好考核方式的改革工作，如將以往重視考核學生知識與技能掌握程度，重視考核課程目標設置合理性，重視考核課本教學要求標準性的內容，轉換成注意衡量學生知識建構能力強弱，分析學生解決實際工作問題的思維與能力，判斷學生是否可在團隊協作中發揮重要的角色作用，考查學生是否在學習與思考過程形成創新意識及拓展性思維，挖掘學生獨立思考深層次知識的思維過程，并著觀察學生是否在已有的知識及經驗中充分融合自我觀點，并以獨特的方式表達出來。基于建構主義學習理論下的考核方式，更注重在真實或仿真情境下圍繞學生的變化進行重點考核。教師可以以“學習經驗展示考核”“模擬工作流程項目考核”“工作問題解決方案設計考核”“小組合作項目考核”代替以往被動考核方式，真正意義上圍繞學生本位實施全過程、全方位的考核。在同一門課程的考核的過程中教師還需站在“學生發展”的角度，積極探索學生個體的增值評價，最大限度地促進學生自我完善、自我發展。［7］

四、結語

通過分析，已經明確建構主義學習理論對推進中文專業教育教學改革工作的必要性，了解該理論與以往傳統學習理論之間的差異性，確立該理論對培養職業院校中文專業學生創新能力、動手能力和問題解決能力的優勢。以建構主義學習理論為支撐，重新審視中文教育教學活動展開過程中的知識觀、學習觀和教育觀，并圍繞教學理念、教學模式、課程設置與考核方式實現具體改革，能在幫助學生建立系統知識體系的同時，引導學生掌握知識架構、問題解決的思維建構能力，輔助學生未來職業成長。

參考文獻：

［1］ 王環. 基于建構主義的職業教育課堂學習情境的構建［J］. 遼寧高職學報，2022，24（11）：63-66.

［2］ 賴晶亮，王康. 虛擬現實技術在職業教育教學中的應用研究——基于建構主義的視角［J］. 廣東輕工職業技術學院學報，2020， 19（02）：44-49.

［3］ 金晶. 建構主義視閾下數字媒體職業教育混合教學的應用與研究［J］. 計算機產品與流通，2020（01）：199.

［4］ 郁元正，金杜挺，郭偉強，等. 建構主義視閾下職業教育混合教學的應用與研究［J］. 產業與科技論壇，2019，18（14）：144-145.

［5］ 姜鋮鐳，曾璐，王黠平，等.基于情境建構主義的職業教育學習模式探究［J］. 職業技術，2019，18（01）：77-80.

［6］ 王穎如. 美育滲透下職業教育專業課程教學改革探析——以學前教育專業為例［J］. 湖北開放職業學院學報，2022，35（08）：171- 173.

［7］ 王琴. 基于建構主義理論的“大學生創新創業”課程教學改革路徑探析［J］. 成都工業學院學報，2019，22（04）：72-76.

（薦稿人：鄭新成，河南工程學院會計學院教授）

（責任編輯：邵秋露）