初中語文文本“整體把握”教學的思考與實踐

安芳君

閱讀與寫作是語文教學的重點和難點，很大程度上決定了語文教學的質量和效果。而寫作能力的高下，又與學生文本閱讀的成效有關。初中語文教材對于課外經典著作的整本書閱讀有一定的要求。因此，如何從文本整體上進行科學把握，鍛煉學生對文本的整體掌控水平，提高學生語文閱讀與寫作的綜合能力，是語文教學不可忽視的重要問題。

一、初中語文文本“整體把握”教學現狀與原因

當下，初中語文的閱讀教學存在著重解析輕邏輯、重細節輕整體的問題。具體而言，就是教師在教學過程中，往往只注重文本的語句、表達、修辭等細節解析，在一定程度上忽略了對課文的邏輯思維、情節架構等的綜合把握闡述，導致學生對文本細節印象較深，而對整體的駕馭能力相對欠缺，在文本邏輯思維、創作意圖、結構設計總體認知上存在認知薄弱的問題。

造成此類現象的原因不外乎兩方面。一是精細化教學使得教師將重心放在了字斟句酌的分析文本上，造成語文教學的相對“碎片化”特征。此種微觀教學思維，讓整體文本布局的宏觀特征被無意識地忽略了。二是中學階段尤其是初中階段的語文學習，屬于從注重字詞句向文本綜合讀寫的過渡時期，對學生的閱讀與寫作能力提出了相對高的要求，但實際上學生往往很難達到標準。

因此，要解決上述問題，教師需重視整體文本閱讀學習的綜合把控。這不僅關系到學生從整體上把握文本的邏輯思維能力、課外名著整本書閱讀的能力和效果，而且關乎他們寫作實踐的綜合素質的高下。

二、初中語文文本“整體把握”能力提高的實踐路徑

提高語文教學“整體把握”能力，關鍵在于把握文本的邏輯和結構。面對長篇幅的課文，學生容易產生畏難情緒，但不論是篇幅精短的課文還是長篇大論的課文，我們首先要把握的是外在篇幅背后的內在邏輯。掌握了內在邏輯，也就意味著把握了文本的整體布局。這也是從根本上讓學生克服畏難情緒、對閱讀與寫作效果產生信心的途徑。怎樣把握整體文本教學的邏輯架設呢？筆者試從兩方面分別論述。

1.瀏覽式速讀與存疑式精讀結合

所謂瀏覽式速讀，主要指對文本主要情節與創作邏輯的速覽。一篇文本拿在手上，如果忽略了它的整體性，僅在細微末節上尋求釋疑解惑，閱讀效果難免不得要領，同時也浪費了這些經典的閱讀資源。因此，學生必須對文本全局了然于胸，了解作者的創作意圖、情節架構與文本的主題思想，才能從整體上進行系統的掌控。

如何掌控？可以從有意識地抓重點文句，略過細枝末節的信息點入手。在整體把握的前提下，學生再去精讀文本，破解細節的障礙，這樣的精讀顯然多了一分自信和從容，也保證了精細化閱讀的效果。

例如，統編《語文》九年級下冊契訶夫的《變色龍》是一篇三千字左右的小說，篇幅不算短。倘若一開始就讓學生細細品讀，其難免顧此失彼，陷入混亂。但若從整體上先進行大致了解，則不難發現課文的“簡單”之處。《變色龍》講述的是主人公警官處理“狗咬人指”案件的故事。全文帶有話劇的風格，主要通過語言表現人物的詭變：聽說是將軍家的狗，是一種態度；以為是普通人家的狗，又是另一種態度。全文在此種反復中完成故事架構。因此，學生在速讀時，需要有意識地抓住身份省去人物的名稱、抓住態度省去具體的語言內容、抓住真相省去具體的揭秘過程。當全文被簡略以后，文本的基本架構就在信息點的呈現中顯現出來：警官以為是普通狗，態度公正；以為是將軍家的狗，態度諂媚、訓斥；反復；得知是將軍哥哥的狗，態度諂媚、斥責。

這就是課文的邏輯結構，即運作規律。理解此邏輯，就是理解《變色龍》這篇課文的整體結構。在這樣的基礎上，學生再帶著疑問去細細品讀它的語言特色，體味人物的神情動作，揣摩故事最后的結局走向，感悟主題思想，最終在細微處完成對課文的掌握，閱讀成效顯然更全面。

敘事文同樣存在作者的思維邏輯。以統編《語文》八年級上冊朱自清的《背影》為例。《背影》篇幅不長，但內容豐厚，在瀏覽速讀的時候，學生可以先從文章的大概意思著手，進行整體的把握，闡述如下。

結構：多年不見，以回憶父親入筆，收到父親的信收尾。

過程：家境慘淡——送“我”遠行。

重點：買橘子（背影）。

通過這樣的方式品析全文，學生自然能對作者的構思、描摹形成一個綜合的認知。基于對背景的認知，學生再去體味本文的重點（父親給“我”買橘子這一情景刻畫的段落），便能更深刻地認識到這樣的描敘感人的根本原因了。

2.概括式略寫與拓展式詳寫結合

閱讀與寫作密不可分，互相促進。良好的寫作能力離不開廣泛的閱讀實踐；充分的閱讀經驗對寫作至關重要。基于對綜合閱讀效果的把控，教師在語文教學中可以圍繞“整體”主旨，以寫促讀，提升學生對文本的整體感知，培養他們閱讀的整體邏輯思維與經驗。具體來說，分為概括式略寫與拓展式詳寫。

（1）概括式略寫。再繁復的文本都是在最基本的架構中推行展現的。因此，概括文本訓練的不僅是語言表達，還是一種綜合思維的架構能力。比如，教學統編《語文》七年級上冊史鐵生《秋天的懷念》時，教師可從全文的寫作脈絡入手，作簡短概括。

母親想推病癱的“我”出去散步，被“我”無情地拒絕；

后來“我”不忍心，終于答應，竟是母親與“我”的訣別；

母親故去后，妹妹推“我”出去，“我”觸景傷情，懷念母親（點題）。

如果再精簡一點，即母親推“我”出門散步竟成訣別。

這個概括包含了文章強烈感染力的來源：“散步”與“訣別”。一輕快一沉重，兩者制造了強大張力與濃重的悲情色彩。

每部名著的章節都存在“規律”，整本書便是這些章節系統綜合的產物。因此，我們閱讀時不妨從每一章節的概覽入手，對全書進行整體把握，這樣閱讀的效果遠勝于被不同的章節“牽著鼻子走”。

（2）拓展式詳寫。拓展式詳寫是在概括的基礎上，對文本進行盡可能還原的演繹形態。打一比方，若干花茶被曬干與重新入水，它們呈現的形態不同，但本質一樣。前者概括，后者還原。一部名著也是由不同的個體系統地組合而成。如果說概括是重在整體把控，那么掌握還原技巧則是在這一基礎上加深對文本的原型呈現印象，兩者同等重要。

依然以史鐵生《秋天的懷念》舉例闡析。

本文主情節：散步——訣別。

教師設問：何人散步？為什么散步？去哪里散步？為什么訣別？訣別之時什么情景？訣別之后呢？這樣的訣別與散步的特別之處在哪？

此外，教師還可以進一步引導學生設想：假如讓你增加文本的內容，你會如何添加？圍繞主情節，學生可從以下方面入手：母親之前請求“我”出門散步，“我”的逆反行為與母親的擔心難過，可以進一步擴寫（伏筆，襯托這次出門的不易）；終于出門后，當時的美好風景、“我”難得的笑容、母親如釋重負的欣慰，可以進一步詳寫（與隨后洶涌而至的訣別的悲涼形成巨大對比效果）；隨之不期而至的訣別情景，“我”的巨大悲哀、母親臨別之際的牽念，可以進一步詳寫（催人淚下的哀慟）；妹妹推“我”出門之情景對比記憶中訣別一幕，“我”的思念，可以適當詳寫（平靜之下的無限感念）。

這樣增加篇幅意義上的詳寫，絲毫無損于本文的主情節，既加深了學生對文本整體性的認識，又訓練了他們的寫作能力，不失為提高語文文本整體教學效果的可行性實踐技巧。

綜上所述，瀏覽式速讀與存疑式精讀、概括式略寫與拓展式詳寫結合，作為對文本“整體把握”的可行性訓練路徑，在一定意義上體現了語文“整體把握”的教學效果。該路徑既培養了學生對閱讀文本（無論課內還是課外）整體掌握的意識，又利于他們閱讀經驗的積累與寫作能力的鍛煉。運用讀寫結合對文本進行“細究”與“還原”，能化被動接受的傳統式“碎片化”學習為主動思維的探究式“整體性”掌握，提高學生的文本闡析能力，增加他們對語文閱讀的自信與興趣，也在一定程度上提升了語文教學核心素養目標的實踐效果。