當孩子習慣“沉默”

王科橋

口述 | 黃彩珍

提問，是孩子們探索世界、獲得知識的重要方式，也是鍛煉思維與表達的重要手段。然而，在廣東省陽江市陽東區教研員黃彩珍的從教生涯中，孩子的提問情況卻令她感到憂慮：課堂越來越安靜，提問反而顯得格外“刺耳”。為何提問逐漸“隱身”？黃彩珍道出了她的觀察與思考。

1996年，我成為一名鄉鎮小學的語文老師，在三尺講臺上奮戰了十幾個春秋，后來調到區教研員崗位。還在一線的時候我就感到，來來去去提問的只有那幾個孩子，其他的孩子不愿意問，甚至發現某個孩子有問題，點名讓他提問，他也不肯問。那個時候，我還沒有意識到“孩子們不提問”是一個問題，以為他們只是害羞、靦腆。直到當了教研員，有了更多進入他人課堂的機會后，我才意識到這是普遍情況。漸漸地，我發現了規律：一、二年級的孩子什么都問，三、四年級的孩子想好了才問，五、六年級的孩子很少發問。為什么孩子們越到高年級越不提問了呢？他們的提問能力降低了嗎？

為了搞清楚，我開展了一場實驗。從學校中，我隨機選擇了六年級的一個班，要求孩子們依據一篇沒有講過的課文提出有助于理解寫作目的和作者情感的問題。該班老師選擇的課文是《真理誕生于一百個問號之后》，孩子們提出的問題也是五花八門。總結這些問題，我發現，大約有一半的孩子可以圍繞課文的主題發問，比如“真理是什么”“除了課文中所提到的三位科學家的故事，還有哪些其他的故事”；一些孩子開始展現出思維的深度和理性精神，比如“為什么說科學的靈感絕不是坐等就可以等來的”。然而，另一半孩子的問題值得關注和改善。一部分孩子的問題過于簡單和籠統，措辭也不完整，比如“為什么這篇課文寫了這么多人”“課文中的三個人與科學有什么關系”。還有的孩子在提問時缺乏清晰的邏輯框架，欠缺對學習目的的思考，比如“南美洲還有哪些不可思議的地方”。如果在已經明確了提問要求的情況下，孩子只能提出這樣的問題，那么這種傾向是不太理想的。

為什么有的孩子問得準，有的孩子問得模糊？觀察久了，不難發現上課愛提問題的孩子，注意力一定是比較集中的。問得越好，越能夠打通學習的關竅，在解決問題的過程中，新的知識框架也就建成了。新的框架與原有框架產生沖突或連接，孩子就會產生新的疑問。因此這些孩子的成績就更好，而越不愛提問的孩子，后勁也越容易不足。

拋開實驗的提問要求，一些孩子的問題不可謂不好。然而，課堂時間畢竟有限，教師要完成教學任務，不可能面面俱到，于是預設問題就成為教師的“法寶”。這本無可厚非，可一些教師只重視達成教學目標，對于看似外延的問題選擇漠視或排斥。那些疑問盤桓在腦海中，可能會不斷困擾孩子，也可能遏制孩子在某些方面的興趣和特長。更嚴重的是，一些孩子會在這樣的氛圍中形成某種和教師的“默契”——只是迎合教師的喜好提問。看似孩子們是在提問，實際上，他們的思維已經被限制了。如果教師在一、二年級不引導孩子們提問，在三、四年級不重點指導孩子們的提問策略的話，到了五、六年級，孩子們已經用了很多年“練習”沉默，積重難返。

如何做到既能完成教學目標，又能兼顧孩子的問題呢？我們曾做過針對閱讀教學的課題研究。課前，教師通過預習單給孩子設定目標，在掃清字詞障礙、初步感悟文章脈絡之后，要求孩子提出自己的疑問。課上教師著重解決與教學目標有關的問題，把其他孩子的發散問題留到課后，給孩子尋找答案的路徑。

我認為，讓一名小學生提出非常有深度的問題，是比較困難的。但是經過鼓勵和訓練，孩子們還是可以提出有見地的問題。按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求，一、二年級的孩子能就感興趣的內容提出問題，三、四年級的孩子能提出學習和生活中的問題，五、六年級的孩子能利用各種渠道獲取資料，解決學習和生活中的問題。為何現實情況反而是越到高年級，孩子們越不愛提問、不敢提問？作為教師，又該如何幫助孩子發現問題、提出問題呢？