行走在思辨里

【關鍵詞】思辨課堂；情景教學；教育科研

【中圖分類號】G451" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）13-0090-05

當教育和生命“站”在一起，生命的價值才能得以彰顯。回顧我的成長歷程，從農村到城鎮、從教學到管理，我一直在不斷踐行“我思故我在”的教育之路。從最初的困則“思變”，到后來的深度“思辨”，再到如今的行動“思遍”，我在“迂回變通—萬物生長—對立統一”的語文教學理念中不斷感悟，堅守著“生命在，教育在；教育在，生命在”的教育信條。

一、思·變：從被動到主動

“變則通，通則靈，靈則達，達則成。”二十多年來，我始終牢記這種“變化”的力量：學生充滿無限的可能性，正處于成長的關鍵階段，正等待著教育者指引自己把隱匿的可能變為澄明的現實。美國心理學家福勒和布朗把教師的成長劃分為三個階段：關注生存、關注情境和關注學生。我對教育的思考與追求也在這三個階段中經歷了蛻變：

（一）關注生存：專業發展主動求“變”

回想2000年，那是世紀之交，也是課改星火燎原的起點。我剛從一所農村小學調入城區學校，在課堂上還顯得十分稚嫩，在教學上也沒有任何成績，是一種不甘落后的韌勁讓我把壓力化作了動力。我深知，課堂是教師的試驗田，只有不斷耕耘，播種新的種子，才能期待豐收的果實。為了站穩講臺，我放棄了很多休息時間，一遍又一遍地備課、聽課。晚上睡覺前，我總會把第二天上的課在腦子里過一遍，久而久之，養成了“放電影”式的備課習慣，這個習慣一直延續至今。記得有一年國慶，我整整7天沒有休息，那時的我一心想把新學期所有的課都備下來，這樣回到學校后就有更多的時間修改教案、預設學情。

對常態課質量的不斷追求，讓我在扎實的實踐中明白了“功在平時”。隨后的幾年里，我在各類比賽中屢獲佳績，在團隊的助力下，踏上了個人專業發展的快車道。

（二）關注情境：教育理念尋求改“變”

自2017年起，我國課程改革進入“核心素養時代”，情境化學習是新型課堂教學的顯著特征。在以核心素養為導向的課程改革的洪流中，我認識到，教師在小學語文課堂教學中，方式要從“教學”轉向“助學”，課堂要從“育分”轉向“育人”，過程要從“接受”轉向“思辨”。

站在全新的賽道上，我深知必須更勤于學習和思考。我細心觀察身邊鮮活的教育情境，發現處處都有值得深入審視的細節。比如，生活中學生總會問：“地球為什么是圓的？”“我們為什么會是兩個眼睛一個鼻子一張嘴？”“世界上有沒有另一個我呢？”而對于學生學習過程中讀到的課文、古詩詞、詩歌這些具體的文本，他們也同樣有著很多的疑問，因為思辨是人的本能。

過去，我在小學語文教學中更注重學生對文本的整體感知和體驗，而對他們思維能力的培養則有所忽視，沒有認識到思維的發展是提升語文核心素養的關鍵。于是，我沉下心來，深入課本，潛入課堂，加入兒童，在教學的細節上求精致、思路上求突破。慢慢地，我感受到原有的認知在剝離脫落，新的認知在暗暗生長，生長出來的新的認知助推我向教育視角的前沿靠近。

（三）關注學生：育人視角完成凸“變”

如今，在“雙減”“雙新”的大背景下，隨著深度課改的持續推進，教學方式方法的更新迭代顯得更為迫切。在從教的二十多年中，我已在全學段教了幾個來回，站上過全國教學競賽特等獎的領獎臺，評上了常州市特級教師后備人才，成為江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。但我深知，在課改的深水區，我不僅要學會“游泳”，還要學會借力、借智、借道，學會發現新經驗、新成果。

我把目光聚焦到了“兒童視角”的回歸。回到兒童中去，組織有思辨性的閱讀是實現閱讀有意義化的有效方式。我嘗試以“思辨性閱讀”為載體，在提升學生語用思維方面下功夫，開始了關注個性、聚焦共性、對接讀寫、個性創作等多元的實踐研究。此后，我一直遵循著兒童的發展規律，從兒童“讀不懂”的地方出發，以“思辨性閱讀”的三個認知層面為路徑，即體認——站在讀者立場上的“陌生化”閱讀；體會——站在教師立場上的“多元化”解讀；體驗——站在學生立場上的“個性化”設計，教學生學會閱讀，引導學生在思辨閱讀中獲得體驗、反思，提升閱讀能力。

二、思·辨：從低階到高階

“如何培養善于思辨的未來公民”一直是我在教學過程中不斷思考與叩問的問題。思辨是一種教學觀、兒童觀，體現在生活的細節里以及教學的方法中。“思辨性閱讀”用一條“思維線”串聯閱讀情景、知識內容、活動評價、真實任務，從學生思維發展和素養培養的角度俯瞰閱讀教學，讓師生在教與學中有跡可循、有法可依，助推學生由低階思維走向高階思維。

我在《人民日報》中讀到過這么一句話：“想，都是問題；做，才有答案。”于是，我帶領團隊成員一起開展基于思維發展的閱讀課堂研發，以分析現實痛點、師生需求為突破口，形成了基于閱讀教學的問題思考。

（一）從提問到追問，追求樸素的“思辨語文”課堂

課堂是教師教育教學的主陣地，要想發展進階，就要重塑教學思維，重構教學樣態。在樸素的愿景下，我帶領團隊設計內容“瘦”、時間夠、過程透、思想厚的具有進階式思維的活動。

1.當兒歌遇上思辨

像一上的《比尾巴》這樣如此簡單的兒歌是否存在思辨空間呢？我在兒歌的一個個問句中看到了思維的“生長點”。當把這篇兒歌用于思辨式提問時，參與共創的老師提出了非常多有意思的問題：“動物們是在比賽嗎？為什么要比尾巴？”“是誰在問這些問題？又是誰給出的答案？”“動物們會認同這些答案嗎？”“孔雀的尾巴一定最好看嗎？”“有沒有最好的尾巴？”我們在提問中觀察、研究學生，不斷反思、不斷求解。

2.當古詩遇上思辨

此課中“彩蛋”環節深受學生的喜愛。該環節以游戲的形式讓學生得到更多對快樂的理解。例如，若將“兒童放學歸來遲，忙趁東風放紙鳶”中的“早”改為“遲”，快樂就減少了。學生給我的答案精彩紛呈：“兒童散學歸來早，忙趁東風爭紙鳶”“兒童散學歸來早，閑看東風放紙鳶”“兒童散學歸來早，忙趁天明玩手機”。這些想法妙趣橫生，展示了學生在思辨中的成長。

3.當寓言遇上思辨

從思辨的角度出發，寓言類文本可以追問的問題就更多了。比如，“鹿角和鹿腿一樣重要嗎？”（三下寓言《鹿角和鹿腿》），“青蛙要不要上去看看？”（二上寓言《坐井觀天》），“種葫蘆的過程重要還是結果重要？”（二上寓言《我要的是葫蘆》）等。我采用“問題四象限”，在閱讀、實踐和梳理中提出“思辨提問七法”，整理了“追問的四種方法”，不斷摸索“思辨問題的目標設計”，最終的課堂實施效果超出預期。像四下《巨人的花園》這篇簡單的故事，卻可以在“權利”“自私與慷慨”這樣的主題下找到很多探討問題的空間；在四上《扁鵲治病》一課中，我們也可以找到“扁鵲真心想治蔡桓侯嗎？”“如果說真話不會被接受，你還會繼續堅持嗎？”“你希望世界上存在準確預測未來的機器嗎？”等“大問題”。

我沉潛于課堂研究，為了回應心中不斷生成的思辨之問，我參加了全國、市、區級優質課評比，均獲一等獎；應邀參與了蒲公英教育智庫、《新校長》雜志社聯合主辦的第八屆中國教育創新年會；在以“聚焦學科單元整體教學”為主題的小學課程周主題峰會上執教了整本書閱讀示范課《我想長成一棵蔥》；在江蘇省名師空中課堂“蘇e優課”展示活動中執教了《肥皂泡》；在江蘇省教育廳“名師送培”項目活動中執教了《花的學校》和《謎語》；在首期“蘇粵渝”優秀中青年校長高級研修班跟崗學習活動中執教了《少年王冕》……這一次次教科研的經歷更加堅定了我走育人之路的決心。

（二）從抽象到具象，深研務實的“思辨閱讀”課題

《義務教育語文課程標準（2022年版）》為我帶來了全新的學習方向。其中設置的六大任務群中，“思辨性閱讀與表達”處于十分重要的位置，這與我一直以來的研究方向不謀而合。

一路追尋一路歌，隨著我主持的江蘇省教育科學規劃課題“基于‘思辨性閱讀’提升兒童高階思維能力的研究”順利結題，我探究的范圍面向整個校園鋪開。我帶領教研團隊不斷深化項目內容，增強項目專業力，搭建了覆蓋小學全學段的思辨閱讀課程體系，精心設計和開設小學全學段三階學生課程。第一學段重在“觀察相似事物的異同點”，提出了“自由表達、充分表達”，旨在讓學生在多看多問中磨煉觀察力和辨別力；第二學段重在“知道事實與觀點的不同”，提出了“有證據地表達觀點”，旨在通過多個例子積累理性思辨的經驗與方法；第三學段重在“分析證據和觀點之間的聯系”，提出了“有條理地表達觀點、鼓勵評價文本”，旨在助力學生辨別與把握總分、并列及因果等邏輯關系，發展邏輯思維，形成激疑—辨疑—破疑三個層級的閱讀思維培養進階路徑。

總結這一階段的課題研究成果，我撰寫的相關論文《從“解釋式”到“思辨式”：兒童閱讀教學的優化路徑》《也談思辨性閱讀的教學落實》《思辨閱讀：讓兒童思維從“低階”走向“高階”》等分別在《江蘇教育》《教育研究與評論》《小學教學研究》陸續發表。一路走來，我不斷研究、實踐、反思，先后主持了多項省市級規劃課題、教研課題，發表論文60多篇，其中2篇分別在《語文建設》《基礎教育課程》北大核心期刊發表。我還有幸獲得了江蘇省“教海探航”征文競賽“杰出水手獎”。

（三）從自籌到眾籌，創新增值的“思辨進階”課程

為了進一步拓展文本類型，豐富閱讀資源，我探索了基于互聯網平臺和新媒體技術的“眾籌閱讀”，即由項目發起人（可以是學生、家長、教師）以“線上”“線下”方式進行籌閱讀主題、籌閱讀圈子、籌閱讀渠道的閱讀行為。2022年，由我領銜的常州市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目——“小學‘眾籌閱讀’的實踐探索”啟動實施。

家校社合力，我與團隊成員整合各方資源，著力打造學校的有氧共享藝術閱讀空間。書香濃郁的校園具備了新書發布大廳、“閱讀+”聚集陣地、活動分享集中營、課程實訓基地等多個功能，成為名副其實的“最現代”“最兒童”的陽光書院。校園里“會動”的圖書館是個奇妙的互動學堂，可以讓學生成為故事中的主人公，實現精神與現實世界的碰撞；VR/AR技術為閱讀創造了新的交互方式，給學生帶來了一種顛覆性的感官革命。學生能夠在不同類型的環境中培養思辨力，延伸視角，積蓄更多走向未來的力量。

三、思·遍：從個體到群體

教育始終是一場“行走”與“抵達”的修行。做思辨性閱讀，要秉持長期主義。思考，加辨析，思索，加判斷，早已融入我的教育生活。一路走來，我從思辨出發，走向更廣闊的教育天地。

（一）始于人本的生命自覺

學而思，思而辨，是成長的重要路徑之一。我以“思辨共長”堅守自己的教育初心，在公開教學、青藍工程、聯盟共建等方面，不斷追尋教育的明亮方向，不斷挖掘與成就一個又一個同行者，力求從“自覺”走向“覺他”。

我鼓勵師生思考與表達，一起探索，一起生長：實踐學段從高年級延展到小學所有學段，研究組的核心成員從6名發展到200多名，積累了更多教學、活動資源；每年帶動5所聯盟校有計劃地開展“思辨性閱讀”教研活動，促進聯動研究學校閱讀教學的改革；開展研究課200多節，不斷優化課堂思維品質；研究組成員在市區級評優課、基本功比賽中獲獎率達86%，市區級五級梯隊教師增加40多人次。

（二）忠于生本的兒童立場

“人到遼闊之地，就會經歷非凡的場面。”我在“思辨性閱讀”的十年行動中提升了兒童的閱讀思維力，先后有百余名學生在市區級作文競賽、演講比賽、語言藝術比賽中獲獎；提升了兒童閱讀資源開發的主動性，共發起1000多個閱讀項目；優化了高階閱讀生態，在江蘇教育電視臺、中吳網、武進教育等媒體上做專題報道，在常州市乃至江蘇省產生積極影響。

（三）歸于根本的教育均衡

學會思考，以個人內在的力量去解決未來遇到的一些挫折或者困難，從而更好地生活，這也是我開啟思辨研究的出發點之一。我的教師職業生涯從鄉村小學起步，如何更好地將思辨的學問帶回鄉村，反哺鄉村的兒童？我認為，教師是關鍵。我開始摸索完善思辨型教師成長體系，更多地支持教師自身成長與共學交流，力求通過教師的成長助推學生的學習。

為了讓思辨的星光在鄉村小學的語文課堂上自然流淌，我領銜了“武進區霍曉玲名師工作室”，吸納鄉村教師，牽手鄉村學校，以我主持的常州市“十四五”規劃課題“指向語言審美力的思辨性閱讀的策略研究”為基石，為農村教師、學生帶去先進的教學理念；我本人加入了江蘇省語文整合教學研究所“振興鄉村教育”共同體，帶領本校教師與鄉村教師攜手開展語文新教學實驗，與省內外志同道合的語文教師共享研究成果；我不斷擴大朋友圈，專題講座的受眾范圍輻射到了海南屯昌、四川都江堰、陜西安康……

作為教師，思考今日教育的起點，不再是“我們要給學生什么樣的教育”，而是“我們要給學生什么樣的人生”。我喜歡生命成長的感覺，這種感覺就是努力去長成自己喜歡的模樣：像一棵樹，挺拔站立、枝葉舒展，在陽光和微風中搖曳，綠蔭可以為人帶來清涼，樹干可以當作棟梁。愿我們都能不負時光、不負生命，帶著信念與執著，與教育的幸福“撞個滿懷”。