馬扎諾教師評價模型對我國中小學教師評價制度建設的啟示

摘要：教師評價制度的科學構建至關重要，其不但會影響教師的職業理念、職業態度、職業發展傾向以及科研選擇偏好，還會在潛移默化中型塑學校教師的集體行動理性。文章對美國著名教育研究專家羅伯特·馬扎諾及其團隊開發的馬扎諾教師評價模型進行了剖析，并從重視定量評價與定性評價的科學融合、關注評價者對自身角色的有效履行、聚焦對教師專業發展的有力支持等三個方面入手，探討了其對我國中小學教師評價制度建設的啟示，以期能夠為我國中小學教師評價制度的科學創新和有效構建提供參考。

關鍵詞：教師評價；馬扎諾教師評價模型；制度建設；創新啟示

教師評價制度建設，是中小學內部組織與治理工作的重要內容，不但會對學校教師的職業理念、職業態度、職業發展傾向以及科研選擇偏好等造成影響，甚至還有可能會在潛移默化中型塑學校教師的集體行動理性。也正是因此，近些年國家和政府高度重視教育評價工作，中共中央、國務院于2020年印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中，專門強調了新時期教育評價改革的重要性。在這樣的背景下，各地中小學紛紛啟動了教師評價制度改革，試圖在教師評價制度建設層面能夠有所突破和創新。馬扎諾教師評價模型（Marzano Teacher Evaluation Model，MTEM），是由美國著名教育研究專家羅伯特·馬扎諾（Robert J. Marzano）開發的綜合性教師評價體系，該體系的最新版本由美國華盛頓州公共教育督導辦公室于2020年發布，與此同時該州還宣布將MTEM作為最新的中小學教師評價制度[1]。實際上，在此之前馬扎諾教師評價模型在美國就已經有了近十年的實踐基礎，2020年最新修訂發布的版本，基于過往實踐經驗對體系中的評價要素進行了進一步的優化和完善，對我國中小學教師評價制度建設具有較高的借鑒價值。鑒于此，文章就針對馬扎諾教師評價模型的最新版本進行了剖析，并探討了其對我國中小學教師評價制度建設的啟示。

1" 馬扎諾教師評價模型的研發背景

自20世紀80年代開始，美國學校教育領域對教師評價的需求日益增加，很多學校都希望能夠有一種科學而全面的教師評價體系，用于評價教師的教學績效，并在其職業發展的過程中發揮導向作用。而為了提高學校教育質量，美國政府也在積極推動教師評價制度改革，2001年美國眾議院通過的《提高教學效果措施法》明確倡導建立教師績效工資制度，并為與此相關的重要研究或對此有重大影響的績效工資計劃提供支持。2009年美國總統奧巴馬宣布為了促進教師績效評價制度在中小學的實施，專門撥款4.87億美元用于提供支持[2]。同年，美國的《力爭上游計劃》（Race to the Top）正式出臺，號召各個州的學校積極參與實施教師績效評價制度。在這樣的背景下，美國教育學家羅伯特·馬扎諾及其團隊，針對教師評價模型的研發開展了一系列工作。

馬扎諾是美國著名的教育學家，也是課程與教學研究領域的專家，他和他的團隊多年來一直致力于學校教育方面的研究，并力求將相關研究成果轉化為切實的改革實踐。啟動了教師評價模型的研發工作后，馬扎諾及其團隊不但對過去多年的研究經驗進行了總結提煉，還開展了大規模的調研，并在此基礎之上于2012年正式發布了馬扎諾教師評價模型的最初版本，即：馬扎諾教師評價因果模型（Marzano Causal Teacher Evaluation Model，MCTEM）。馬扎諾教師評價因果模型，將對教師的評價分為了4個領域，60個項目[3]，該評價模型一經面世，就得到了美國行政當局和學校教育研究領域學者的關注，并被佛羅里達州采納作為該州中小學教師的績效評價標準。后續實踐證實，MCTEM在佛羅里達州的應用使得該州中小學教師的教學水平有了穩步提升，這一教師評價模型也因此得到了更多關注。隨后，馬扎諾及其團隊基于MCTEM應用過程中表現出的問題以及時代發展的變化，分別于2017年和2020年對該模型進行了兩次修正，最終形成了當前的版本。經過兩次修正的馬扎諾教師評價模型，不但能夠更科學、全面地評價教師的教學績效，促進教師工作效能的提升，同時還能為教師的職業發展提供更具體、更具操作性地行動指南，為教師的專業成長指明了方向。

2" 馬扎諾教師評價模型的內容結構

經過兩次修訂后的馬扎諾教師評價模型，設置了8條教師職業準則，同時秉承職業準則與教師評價對接的思路，將這8條職業準則細分為了31個描述性的評價子項目（表1），并且為各個評價子項目提供了對應的評價依據，從多個層面和角度對教師進行綜合性評價。另外，馬扎諾教師評價模型還針對這些評價子項目分別給出了不合格（unsatisfactory）、一般（basic）、熟練（proficient）、卓越（distinguish）四種不同的選擇[4]。其中，不合格，即沒有達到評價子項目中描述的標準；一般，指的是基本達到了評價子項目中描述的標準；熟練，指的是已經超出了評價子項目中的描述標準，對評價子項目中描述的內容達到了嫻熟的程度；卓越，指的是已經顯著超出了評價子項目的描述標準，在這些方面有著杰出表現或顯著績效[5]。評價者可以根據各評價子項目對應的評價依據，對教師的行為表現做出判斷和評價。

3" 馬扎諾教師評價模型對我國中小學教師評價制度建設的啟示

3.1" 重視定量評價與定性評價的科學融合

教師評價必須基于一定的評價方式和評價工具才能夠得以落地實施。目前，我國中小學在開展教師評價時，普遍宣稱采用定量評價與定性評價相結合的方式。其中，定量評價指的就是將各項評價指標，如教學成績、科研成果等進行量化賦分，并基于此構建一個以數字指標為核心的評價體系，借此衡量教師的教學能力和社會效用。由于定量評價中的評價指標清晰明確，賦分標準客觀統一，評價內容具備可視化、可量化等特點，所以在落地實施的過程中簡單方便、經濟高效，且風險可控。也正是因此，很多中小學在開展教師評價時，都傾向于圍繞教師所帶班級和科目的考試成績、公開發表的文章數量、文章所發刊期的級別等構建剛性的量化評價體系，并將其作為教師評價中的常態化操作程序。定性評價則是與定量評價相對的一個概念，指的是根據被評價者行為表現做出的判斷與評定。然而由于教師的教學能力和社會效用具備非直觀性的特點，在開展定性評價時往往會出現評價依據模糊，評價過程復雜且耗時等問題。

因此，很多中小學在開展教師評價時，出于操作便利性和規避矛盾、糾紛等方面的考慮，會弱化定性評價在教師評價制度中的占比，甚至直接放棄定性評價，讓宣稱的定量評價與定性評價相結合的綜合教師評價制度流于形式。但這種過分依賴、過分偏重定量評價的做法，顯然帶來了諸多弊端。例如：在過分依賴、過分偏重定量評價的制度下，很多教師迫于考核壓力，通常更傾向于選擇周期短、風險小、能夠快速發文章的項目，其中有很多項目都是低層次的，甚至是重復性的研究。而那些有價值的教育科研項目，卻由于周期長、風險大、結果產出不確定等原因處于無人問津的境地。

而馬扎諾教師評價模型則實現了定量評價與定性評價的科學結合，通過前文對馬扎諾教師評價模型進行的闡述可以看出：（1）馬扎諾教師評價模型并沒有簡單地將教師所帶班級、科目的考試成績以及教師發表文章的數量和級別等結果性的、可以量化的指標作為教學評價的依據，而是將教師在教學過程中的表現提煉成為了31個描述性的評價子項目，并將其歸納到了8個不同的職業準則模塊之下。這些評價子項目很多都是針對教師在教育教學活動中的行為表現進行的評價，很好地體現了定性評價和過程性評價的理念。以職業準則2“開展有效的教學實踐”為例，國內很多中小學都將學業成績作為教師所開展教學實踐活動有效性的主要指標或唯一指標，但馬扎諾教師評價模型卻將其細化為了“能夠根據學生需求進行有效的授課”“能夠通過實踐活動加深學生對新知識的理解”“能夠引導學生將所學知識應用于新的情景”“能夠引導后進生充分參與學習活動”“能夠探究學生給出錯誤回答的原因，并給出科學的指導”“能夠關注學生在學習活動中的參與度，并進行適時適當地干預”“能夠在教學中準確使用學術詞匯”“能夠進行教學反思”等8個描述性的評價子項目，將評價的關注點放在教學過程中教師的行為表現上，而非可以直接量化的教學結果上。（2）馬扎諾教師評價模型，在關注教師教學過程中的行為表現，體現定性評價理念的同時，也融合運用了定量評價的理念，為模型中的每個描述性評價子項目都設置了不合格、一般、熟練、卓越等4個水平，借此對不同教師所開展教學活動的有效性進行量化和區分。由此可見，馬扎諾教師評價模型，將定性評價和定量評價的理念進行了有機融合，規避了偏重其一可能產生的弊端。我國中小學在開展教師評價制度建設實踐時，也可以汲取以上經驗，通過定性評價理念在評價體系中的全面滲透與有機融入，消除當前很多學校過分依賴定量評價所帶來的問題。

3.2" 關注評價者對自身角色的有效履行

評價者對自身角色的有效履行，是確保評價結果信度與效度的關鍵。當前我國很多中小學在構建教師評價制度、開展教師評價活動時，都倡導“多元評價”。“多元評價”的其中一個方面就是評價主體的多元化，即：在教師評價中充當評價者角色的，不僅僅有學校領導、學校相關部門的行政人員、同行教師，有的學校還引入了家長評價和學生評價。這種舉措是對教師評價制度的創新，無疑是值得肯定的，但其引發的問題也不容忽視，例如：部分學生、家長，甚至是個別教師和學校行政人員，對評價標準的把控不夠合理，缺乏科學評價的能力，以致無法有效履行自身的評價者角色，容易造成評價結果失真的問題。

馬扎諾教師評價模型卻避免了上述問題，這是因為其不但將教師的8個職業準則進一步細化為31個描述性的評價子項目，為這些評價子項目提供了不合格、一般、熟練、卓越4種不同的選擇，同時還針對每個描述性評價子項目分別從教師行為和學生行為兩個層面給出了對應的評價依據。以準則1“開展以學生學習質量提高為中心的教學活動”為例，馬扎諾教師評價模型將這一教師職業準則細化為4個描述性評價子項目，即：“能夠提供明確的學習目標以及對應的學習量規”“能夠對學生的學習成果做出認可和反饋（慶祝成功）”“能夠對學生的學習興趣和學習背景有較為全面的了解”“能夠對后進生表現出應有的關注和尊重”等4項，并且分別從教師行為和學生行為層面出發提供了對應的評價依據（表2），為評價者做出科學評價提供了參考，能夠幫助他們實現對自身角色的有效履行。我國中小學在開展教師評價制度建設時，可以參考馬扎諾教師評價模型的上述思路，通過為各個評價指標或評價項目提供評價依據的方式，促進評價者對自身角色的有效履行，真正發揮多元評價主體的優勢。

3.3" 聚焦對教師專業發展的有力支持

馬扎諾教師評價模型中對應各描述性評價子項目設置的評價依據，一方面能夠幫助評價者有效履行自身的評價角色，另一方面從教師的角度來說，也為教師的專業發展提供了有力支持。這是因為，對應各評價子項目的評價依據，能夠作為教師進行自我反思的參考，教師可以對照這些評價依據復盤自己開展的教學活動，反思自己在哪些方面做得比較好，哪些方面還有所欠缺，并有針對性地做出優化調整。中小學教師評價的最終目的不是“證明”，而是“改進”，馬扎諾教師評價模型中評價依據的設置很好地體現了上述理念，教師可以參考教師評價模型中的評價依據進行自我反思、自我調整和自我優化，最終實現自身專業水平的不斷提高。因此，馬扎諾教師評價模型，既是一個綜合性的教師評價體系，同時也是一份具體而詳細的教師專業發展指南，能夠在教師專業發展的過程中發揮引導和促進的作用。

然而，反觀我國中小學現行的教師評價制度，多數學校在教師評價制度建設的過程中，只關注到了教師評價的績效考核和問責功效，卻忽視了教師評價為教師專業發展提供支持的價值訴求。這種情況如果長期得不到改變，必然會削弱教師的自我效能感和職業角色認同感，教師的職業發展方向和專業發展進程也必然會受到負面影響。因此，我國中小學在開展教師評價制度建設實踐時，一定要重視上述問題，要重視教師評價制度對教師專業發展支持的價值訴求，重視教師自身成長的需求，將“促進教師的專業發展”作為建設教師評價制度的重要理念內核，盡可能通過教師評價制度為教師提供清晰明確、具體可行的專業發展指南。

參考文獻

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