新課標下高中生物大單元教學路徑探究

何航

摘 要：在新課標的大背景下，核心素養成了串聯教學活動的線索和指引教學設計的導向，無論是哪個學段哪個學科的教師，都需要在設計與開展教學活動的過程中對學生核心素養的培養投入足夠多的重視，以推動學生知識、思維與能力的全面發展。而大單元教學實際上也是新課標中提出的一種能夠助力學生核心素養發展的教學方式，且與課程知識本身的單元性、階段性和整體性特征相符，能夠最大限度地為學生的成長和發展提供助力。本文主要圍繞新課標下高中生物的大單元教學展開，先是介紹了大單元教學的內涵、特征及在高中生物課堂上落實大單元教學的價值，再結合實際，探究了高中生物教師要如何將大單元教學落實到教學實踐中。

關鍵詞：新課標；高中生物；大單元教學；路徑；探究

當今這個時代正處于一個需求復合創新型人才的時代，教育工作者需要在當下這個復雜的社會環境中落實對學生知識、思維與能力的全面培養，將學生培養成為能夠適應終身發展，同時能夠推動社會發展的復合創新型人才。新課標中也曾明確指出教師要在核心素養的培養目標下構建更為完整的課程體系與教學體系，向學生提供兼具系統性、整體性和遞進性特征的學習指導，為學生學科關鍵能力和必備品格的形成與發展提供助力。高中是基礎教育向高等教育過渡的階段，也是學生由未成年向成年過渡的階段，因而高中階段的課堂教學能夠對學生未來的成長和發展造成深遠且深刻的影響，高中教師更需要為學生設計出系統性、整體性和遞進性更強的教學活動，大單元教學正好能夠滿足需要。就是說，教師需要在大單元教學的模式下用大概念指引學生的學習方向，用大任務推進學生的學習

進程。

一、高中生物大單元教學概述

與傳統教學模式相比，以“大單元”作核心的教學模式兼具單元性、階段性和整體性的基本特征，與生物知識體系的基本特征相符，在高中生物課堂上引入大單元教學更有利于學生知識體系與思維體系的完善，也更能夠推動學生的個性成長和全面發展。但就現階段大單元教學在生物課堂上的實踐和收效來看，高中生物教師在正式開展教學活動前還需要對生物課程和大單元教學模式展開深入的探究與分析，在對大單元教學的內涵、特征形成了準確且全面的認知以后，再結合生物學科的知識特征和目標追求來展開細致的分析，并總結出在高中生物課堂上開展大單元教學的意義和價值。

（一）大單元教學的內涵與特征

大單元教學指的就是一種以“大單元”作為基本教學單位，強調對課程內容的深度挖掘與全面整合的教學模式，也是新課標中就如何推進課程改革而提出的一種方向性教學策略。在大單元教學活動中，大概念、大情境和大任務是不可或缺的幾個基本要素，教師需要在大概念的統領下完成課程大單元的重構，并基于重構后形成的課程大單元來完成大情境的創設和大任務的設計，以引導學生在單元情境中展開對特定問題和任務的探究。

在此基礎上，大單元教學的特征就可以用三個詞來概括，即全面性、系統性和能動性。全面性主要指向的是課程大單元構建過程中站在整體視角下對課程知識展開的分析，這種分析更有利于強化課程知識點之間的內在關聯；系統性主要指向的是大單元教學活動設計過程中站在整體視角下對教學環節的安排，教師需要保證大單元教學的各個環節組合起來能夠形成一套相對完善的體系；能動性主要指向的是學生在大單元教學活動中主體地位的體現和主體作用的發揮，教師需要為學生對課程知識的自主性探究和整體性分析提供合理的引導，幫助學生在自己的努力下全面掌握重要的課程知識點，并對實際掌握的知識點建立起成體系的認知。

（二）高中生物大單元教學的價值

1.增強知識的結構性

在新課標的大背景下，學生在課堂上的學習實現了方向和目標上的轉變，學習并掌握更多課程知識已經不再是學生學習的核心目標，在積累知識的同時能夠將知識串聯起來形成完整的知識體系成了學生學習的主要追求，而完整知識體系的構建離不開教師教學過程中對課程知識點關聯的探究。大單元教學是一種從設計開始就尤其強調整合的教學模式，在高中生物課上引入大單元教學就有助于借助知識規律和增強知識的結構性，為學生對知識之間內在關聯的探究和完整知識體系的構建奠定基礎。

2.凸顯學生的主體性

學生在課堂上主體性的體現可以從兩個視角來看，一個是主體地位的體現，另一個是主體作用的發揮，具體的落實則需要從提升學生在課堂活動中的參與度和參與積極性入手。在新課標下的高中生物大單元教學活動中，教師能夠借助提問和布置任務的方式來引導學生實際參與到課堂中，而學生則需要通過對問題的思考和任務的探究來完成對課程知識的記憶與理解，這對學生主體地位的體現和主體作用的發揮來說就是個很大的助力。因此，在高中生物課堂上開展大單元教學活動的價值就體現在凸顯學生的主體性上。

3.降低學生的學習難度

相較于傳統的教學模式，大單元教學模式下教師對課程知識的講解更體現了整體性和系統性的特征，學生無須再在碎片化的重難知識點教學中從頭構建知識框架，教師圍繞大概念重構課程大單元時就已經對知識點之間的內在關聯做了剖析與總結，并基于提升教學完整性的目的而對具體的課程內容進行了拓展與延伸，使之能夠變得更加豐富。在這樣的基礎之上，學生的學習難度就會大幅降低，也更可能實現一邊學習新知識一邊完善知識體系的目標，與此同時，學生在對課程知識展開的深入探究與發散思考中也能夠實現學習能力和解決問題能力的提升。

4.提升學生的核心素養

新課標中將生物學科的核心素養定位在了生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任這四個層面，其中生命觀念是生物核心素養的標志，科學思維是學生終身受益的學習成果，科學探究是學生應當具備的精神素質，社會責任則能夠直接影響到學生的個人決策。大單元教學的模式相對于其他教學模式來說綜合性與針對性更強，在知識積累以外也更關注學生各項能力與素養的提升，而在這種綜合性與針對性更強的教學活動中，學生學習生物所需要形成的關鍵能力與必備品格也就都能夠得到針對性的鍛煉，包括生命觀念、科學思維、科學研究和社會責任這四項核心素養，因此大單元教學之于高中生物教學的價值就體現在提升學生的核心素養

方面。

二、新課標下高中生物大單元教學的路徑

與單元教學相比，大單元教學最突出的特點就是“大”，因此新課標下高中生物課堂上的大單元教學活動也需要圍繞著“大”來展開，無論是在主題確定、教材分析、概念構建、目標設計、課堂實踐還是課后評價的哪一個環節中，教師都尤其需要注重在“大”之下的整體性、系統性和邏輯性等特征的體現，并按照特定的順序來逐步推進課堂上的教學活動。具體來講，高中生物教師在基于新課標要求設計與開展大單元教學活動時，需要重點關注的教學要素就包括大單元概念、大單元目標、大單元情境、大單元任務和大單元評價，而課程單元中結構性、組織性特點的體現也能夠對大單元教學的效果和有效性產生一定的影響，因此教師就需要更加注重課程內容的重構和課程活動的安排。

（一）宏觀把握教材內容以提煉大單元概念

生物學是一門探索生命現象和生物活動規律的科學，生物學科也是一門主要教學生命現象和生物活動規律相關知識的學科，教材中涉及的知識點也都圍繞著生命現象和生物活動規律設置，不同知識點之間有著十分緊密的聯系。因此，在高中生物課上的大單元教學設計中，教師首先就需要站在宏觀視角下展開對教材內容的分析和教材知識點的解讀，在宏觀把握教材內容的基礎上提煉大單元概念，以便能為課程單元的重構和教學活動的設計奠定基礎[1]。

以人教版高中生物必修一《分子與細胞》中的第三章《細胞的基本結構》為例，教材中將這一章的內容劃分為了三個小節，即“細胞膜的結構和功能”“細胞器之間的分工合作”和“細胞核的結構與功能”。那么在圍繞“細胞”這個大概念下的小概念“細胞的基本結構”構建課程大單元時，教師就可以結合教材中的具體知識點提煉出“細胞的基礎構成”和“細胞間的分工合作”等內容作為單元大概念，之后再基于學生思考討論、探究實踐和總結驗證的需要來構建更具體的大單元教學框架。

（二）充分解讀課程標準以確定大單元目標

教學目標的確定是教學的起始點，也是教學設計的基礎，無論是在哪種形式下的課堂教學中，教師在設計教學活動與安排教學環節前，都需要先完成教學目標的制訂。而在大單元教學模式下確定教學目標時，教師就需要考慮得更加全面，在全面分析過學生的學習情況和充分解讀過生物的課程標準以后，確定一個與單元大概念方向一致的大目標，然后再結合課程單元的具體內容來對這個大目標進行拆解，確定多個能夠直接指導學生學習的小目標[2]。

以人教版高中生物必修一《分子與細胞》中的第五章《細胞的能量供應和利用》為例，教材中用四個小節分別介紹了細胞中的“酶”“ATP”和細胞呼吸、光合作用等相關的知識內容，那么在以教材內容為依據提煉出了“細胞中的能量來源和轉化受呼吸作用與光合作用影響”的大概念以后，教師就可以為這個大概念確定大單元教學目標：在系統視角下整合性地探究呼吸作用與光合作用如何為細胞供應能量，并嘗試解讀細胞中能量供應的利用的內部循環。而在確定好了大單元教學目標以后，教師就需要以這個大目標為基礎來完成其他教學內容的設計與安排。

（三）深入探究單元知識以創設大單元情境

情境是大單元教學活動中的重要輔助工具，能夠為學生提供一個自由且深入地探索課程單元知識的空間，將很多書本上的抽象理論知識用一種更為形象和具體的方式呈現出來，為學生對課程知識的記憶與理解奠定基礎并提供助力。具體來講，教師在創設大單元情境前還需要對單元知識展開深入的探究，以保證創設出來的大單元情境能夠貼合課程知識與學生水平，一邊深化學生的學習體驗，一邊降低學生的學習難度[3]。

以人教版高中生物必修二《遺傳與進化》中的第三章《基因的本質》為例，教材中將這一章的教學內容劃分成了四個小節，包括“DNA是主要的遺傳物質”“DNA的結構”“DNA的復制”“基因通常是有遺傳效應的DNA片段”，以DNA作為關鍵詞來介紹了基因的本質。那么在以“基因的本質”為題的大單元教學活動中，教師就可以借助多媒體和信息技術來對基因和DNA的概念做出擬人化的處理，并結合圖片或視頻資料來完成擬人化情境的創設，讓基因和DNA變成情境中立體、生動“生命體”，再以“我”的口吻完成對相關概念的簡化介紹，為學生建立起有關基因和DNA 的基本認知。

（四）綜合分析學生需求以設置大單元任務

問題與任務是大單元教學模式下驅動學生學習的重要教學元素，也是鍛煉學生學科能力和提升學生核心素養的重要教學載體，科學、合理的任務設置更有利于推動學生的個性成長和全面發展。對此，高中生物教師在設計與開展大單元教學活動的過程中，就還需要在綜合分析學生實際需求的基礎上，融合大單元概念與大單元目標來為學生設置學習任務，并引導學生通過自主探究或合作探究的形式來循序漸進地完成各個學習任務[4]。

以人教版高中生物必修二《遺傳與進化》中的第六章《生物的進化》為例，教材中的這一章同樣有著四個小節的內容，包括“生物有共同祖先的證據”“自然選擇與適應的形成”“種群基因組成的變化與物種的形成”和“系統進化與生物多樣性的形成”。結合教材中的問題探討和思考討論模塊，教師就可以為學生設置出多個單元探究任務，包括“從進化的角度來探究枯葉蝶和尺蠖對環境的適應是如何形成的”“從基因組成的變化視角出發，思考并嘗試回答先有雞還是先有蛋的問題，給出自己的答案并嘗試說明理由”等，而在對大單元任務展開的探究中，學生就能夠建立起有關生物進化的完整認知。

（五）全面記錄教學過程以開展大單元評價

評價是教學的最后一個環節，而評價環節的教學活動主要就包括評估、總結與反思，而為了能夠對學生的學習情況做出更加全面和準確的評估，教師在實際開展教學活動的過程中就要先完成全面的記錄，將自己的教學過程中開展的活動及學生參與的情況都一一記錄下來并納入最后的評價體系中，并以事先制訂好的大單元目標作為制定評價標準和評價內容的參考標準，讓教、學與評這三個環節能夠深度結合起來，對課上的教學和學生的學習做出過程性與生成性的評價，也借這種過程性與生成性的評價來優化和完善大單元教學模式[5]。

結束語

綜上所述，大單元教學是新課標中明確提出的一種能夠促進學生個性成長與全面發展的教學模式，能夠滿足新時代社會主流的復合創新型人才需求，為社會培養出更多的優秀人才，達到保障甚至推動社會發展的目的。而教師作為教育工作的一線執行者，在設計與開展大單元教學活動時就需要更加注重與時代的接軌，從學生核心素養的發展出發，結合課程教學的實際內容與學生學習的實際需要來完成大單元概念的提煉、大單元目標的確立、大單元情境的創設、大單元任務的設置和大單元評價的開展，全面評估學生在課堂上的學習，并有針對性地向學生提供幫助與指導。再結合教學實踐來看，大單元教學不僅能夠幫助學生逐步掌握課程知識并構建完整的知識體系，還能夠為學生的持續發展提供助力。

參考文獻

[1]黃艷艷.基于學科核心素養的高中生物大單元教學設計策略研究[J].高考，2023（6）：37-40.

[2]宋君.新課標下高中生物大單元教學路徑分析[J].試題與研究，2023（35）：109-111.

[3]楊菁.新課標理念下高中生物大單元教學分析[J].考試周刊，2023（15）：119-122.

[4]袁玉海.新課改視角下高中生物大單元教學策略[J].天津教育，2023（4）：165-167.

[5]劉永.高中生物大單元教學設計例談[J].中小學班主任，2022（16）：89-91.