應(yīng)用主線式情境教學(xué)法實施高中歷史教學(xué)的策略研究

摘 要：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)歷史。統(tǒng)編高中歷史教材采用通史+專題的方式進行編寫，凸顯了歷史發(fā)展脈絡(luò)，更具時序性和邏輯性。主線式情境教學(xué)法是情境教學(xué)法的一種類型，以主線情境為中心，重在引導(dǎo)學(xué)生體驗不同情境，串聯(lián)不同的知識點，建構(gòu)歷史體系。文章依據(jù)教師現(xiàn)有經(jīng)驗，從提取教學(xué)主線、創(chuàng)設(shè)主線情境、組織情境活動三方面著手，具體闡述了應(yīng)用主線式情境教學(xué)法實施高中歷史教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：高中歷史；主線式情境教學(xué)法；教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）12-0034-03

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調(diào)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，同時明確教學(xué)要求，如“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”。基于此，高中歷史教師要提取教學(xué)主線，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識體系，發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。統(tǒng)編高中歷史教材采用“通史+專題”的結(jié)構(gòu)進行編寫，凸顯了歷史發(fā)展脈絡(luò)。因此，在實施高中歷史教學(xué)時，教師應(yīng)嘗試運用主線式情境教學(xué)法。主線式情境教學(xué)法是教師在深入把握《課程標準》要求和教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，依據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，提取相關(guān)教學(xué)主線，創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)的主線情境，引導(dǎo)學(xué)生體驗不同情境，解決不同問題的教學(xué)方法[1]。在應(yīng)用主線式情境教學(xué)法時，教師往往需先提取教學(xué)主線，再創(chuàng)設(shè)主線情境，然后組織情境活動。具體策略如下。

一、研讀課標教材，提取教學(xué)主線

教學(xué)主線是教學(xué)的主要線索，統(tǒng)領(lǐng)事物的發(fā)展，便于學(xué)生理清事件關(guān)系和歷史發(fā)展脈絡(luò)[2]。在應(yīng)用主線式情境教學(xué)法時，教師要先提取教學(xué)主線。《課程標準》是歷史課程改革的導(dǎo)向，指明了歷史課程教學(xué)的目的和任務(wù)。歷史教材是《課程標準》要求的體現(xiàn)，也是教師實施歷史教學(xué)的依據(jù)。因此，在實施主線式情境教學(xué)時，教師要先研讀《課程標準》，理清教學(xué)要求和思路，繼而研讀教材，把握“點”（歷史事實）、“線”（歷史發(fā)展過程的基本線索），發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，由此總結(jié)出教學(xué)主線。

例如，“國家出路的探索與列強侵略的加劇”是《中外歷史綱要（上）》第十七課的內(nèi)容。《課程標準》在專題七（“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”）中論述了此內(nèi)容，要求學(xué)生了解列強侵華的影響以及中國各階層奮起反抗的努力及其局限性。教材按照時間順序先后安排了“太平天國運動”“洋務(wù)運動”“清朝邊疆危機”等教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容看似是在介紹當時歷史背景下的一些歷史事件，實際上是由一個關(guān)鍵人物串聯(lián)了本節(jié)課內(nèi)容，這個人就是李鴻章。教材第一目雖未直接指出李鴻章的名字，卻指明了他與湘軍的關(guān)系。教材第二目和第三目重點介紹李鴻章參與的一些活動。通過了解李鴻章的生平，學(xué)生可以了解本節(jié)課的基本內(nèi)容，尤其把握不同歷史事件之間的聯(lián)系，建構(gòu)整體認知。由此，教師提煉出本節(jié)課的教學(xué)主線——李鴻章的生平。之后，教師將以此為教學(xué)主線，創(chuàng)設(shè)主線式教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生探索李鴻章的一生。

二、使用多種方法，創(chuàng)設(shè)主線情境

（一）緊扣歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)主線情境

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是歷史教學(xué)的導(dǎo)向，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷[3]。主線式情境教學(xué)的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，教師要緊扣歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)主線情境，使主線情境具有育人價值，使學(xué)生獲得發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的機會。

例如，“北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化”

這節(jié)課的教學(xué)主線是北洋印象。在本節(jié)課中，學(xué)生要發(fā)展時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。基于此，教師可以“北洋印象”為重點，創(chuàng)設(shè)主線情境。在實施課堂教學(xué)之前，教師可先布置前置性作業(yè)——初談北洋印象。學(xué)生可以利用多種方式搜集與之相關(guān)的內(nèi)容，并用圖表、PPT、微課等展示成果。通過體驗生活情境，學(xué)生可以開闊歷史視野，鍛煉歷史思維能力，提升歷史學(xué)習(xí)欲望。接著，在歷史課堂上，教師創(chuàng)設(shè)虛擬情境，引導(dǎo)學(xué)生想象一百年前的生活，從政治、經(jīng)濟、文化角度剖析當時的生活情況，教師可順勢呈現(xiàn)相關(guān)的歷史材料。課堂教學(xué)結(jié)束時，教師播放視頻，創(chuàng)設(shè)媒體情境，引導(dǎo)學(xué)生“再談北洋印象”。在體驗情境時，學(xué)生遷移課堂認知，發(fā)揮邏輯思維作用，串聯(lián)政治、經(jīng)濟、文化內(nèi)容，建構(gòu)整體認知。同時，學(xué)生依據(jù)政治、經(jīng)濟、文化內(nèi)容，自覺搜集相關(guān)史料，驗證自己的說法。學(xué)生通過不斷體驗情境，順其自然地發(fā)展了時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養(yǎng)，實現(xiàn)了主線情境的價值。

（二）使用多樣史料，充實主線情境

史料是歷史的承載，其數(shù)量龐大，類型豐富，是進行歷史研究的“工具”[4]。在歷史課堂上，教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，選取恰當?shù)氖妨喜㈧`活應(yīng)用，充實主線情境，助力學(xué)生強化歷史認知。

例如，“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”的教學(xué)主線是秦統(tǒng)一中國的前、中、后三個階段。在實施教學(xué)時，教師可按照這三個階段呈現(xiàn)相關(guān)史料，充實主線情境。具體地，在“秦統(tǒng)一中國前”這一主線情境教學(xué)中，教師可通過展示《呂氏春秋》《史記》中的相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生分析秦統(tǒng)一中國的條件。在“秦統(tǒng)一中國的過程中”這一主線情境教學(xué)中，教師可通過呈現(xiàn)地圖，引導(dǎo)學(xué)生分析秦采用的策略。在“秦統(tǒng)一中國后”這一主線情境教學(xué)中，教師可通過展示圖片，引導(dǎo)學(xué)生分析秦朝的中央、地方行政管理制度以及三公九卿、郡縣制的運行模式。在此過程中，教師還可呈現(xiàn)一些圖像和文獻資料等，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)秦統(tǒng)一中國的意義。在不同類型史料的助力下，學(xué)生不斷體驗歷史情境，把握歷史發(fā)展脈絡(luò)，了解不同的歷史事件，建構(gòu)了較為完善的歷史體系。同時，在此過程中，不少學(xué)生積累了史料分析經(jīng)驗，發(fā)展了史料實證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。

（三）靈活運用教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)主線情境

教育技術(shù)集集成、虛擬、再現(xiàn)等功能于一體，是歷史教學(xué)的強有力輔助。例如，教師應(yīng)用教育技術(shù)可以直觀、動態(tài)地呈現(xiàn)相關(guān)歷史場景，使學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，積極分析、探究、總結(jié)，建立良好認知。因此，在歷史課堂上，教師要靈活運用教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)主線情境。

例如，“五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生”一課的教學(xué)主線是中國共產(chǎn)黨孕育、誕生、成長的歷程。部分學(xué)生觀看了《覺醒年代》《1921》等影視作品。其中，《覺醒年代》這部電視劇展現(xiàn)了共產(chǎn)黨的孕育；《1921》這部電影描繪了共產(chǎn)黨的誕生和成長過程。在課堂上，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，利用交互式電子白板播放相關(guān)的電視劇片段。在演員動人的表演中，學(xué)生走進“真實”的歷史場景，探尋五四運動的發(fā)展、馬克思主義的傳播情況，了解了中國共產(chǎn)黨的孕育過程。之后，教師播放《1921》片段，引導(dǎo)學(xué)生體驗情境，探索中共一大、工人運動等內(nèi)容。在影視資源的助力下，學(xué)生經(jīng)歷中國共產(chǎn)黨的孕育—誕生—成長這一歷史過程，有利于把握歷史事件的邏輯關(guān)系，建立整體認知。

三、依托歷史課堂，組織情境活動

組織情境活動，實際上是教師呈現(xiàn)情境，并利用多樣方式引導(dǎo)學(xué)生探究的活動。有效組織情境活動既可以充實主線情境，又可以使學(xué)生獲得良好發(fā)展，增強主線式情境教學(xué)效果。教師要依托歷史課堂，結(jié)合教學(xué)主線、主線情境以及具體的歷史教學(xué)內(nèi)容，組織相關(guān)情境活動，引導(dǎo)學(xué)生體驗和探究。

（一）組織情境導(dǎo)入活動

有效的情境導(dǎo)入活動不僅可以引出新知，還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在實施歷史課堂教學(xué)時，教師要關(guān)注課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，利用適宜的方式組織情境導(dǎo)入活動。

1.利用故事組織情境導(dǎo)入活動

在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可圍繞教學(xué)內(nèi)容，選取恰當?shù)墓适拢⑦M行講述，借此激發(fā)學(xué)生好奇心。

例如，在《兩宋的政治和軍事》的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師利用交互式電子白板播放央視紀錄片《中國通史》中的“宋太祖杯酒釋兵權(quán)”。在觀看過程中，一些學(xué)生積極思考，發(fā)現(xiàn)并提出問題：“宋太祖為什么要這樣做？這樣做產(chǎn)生了怎樣的后果？”這樣的問題引發(fā)了其他學(xué)生的關(guān)注。于是，教師趁機引出“宋初加強中央集權(quán)的措施”這一內(nèi)容，驅(qū)動學(xué)生深入探究。

2.利用史料組織情境導(dǎo)入活動

通過分析史料，學(xué)生可以建立歷史認知，增加歷史學(xué)習(xí)興趣[5]。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)相關(guān)史料，組織情境導(dǎo)入活動，引導(dǎo)學(xué)生探究相關(guān)內(nèi)容。

例如，在“全球航路的開辟”一課的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可利用交互式電子白板展示14世紀前后歐亞的商路圖，同時向?qū)W生提出任務(wù)：“請對比14世紀前后歐亞商路圖，總結(jié)新舊航路的區(qū)別。”在此任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生認真觀察地圖，遷移地理認知，把握關(guān)鍵要素，由此進行對比，發(fā)現(xiàn)新舊航路的區(qū)別，踴躍作答。在作答時，有學(xué)生主動發(fā)問：“在已經(jīng)有航路的情況下，為什么還要開辟新航路？”“在當時，開辟新航路的條件有哪些？”“開辟新航路的過程是怎樣的？有哪些人參與了新航路的開辟？”“新航路的開辟有怎樣的影響？”等。教師梳理學(xué)生的提問，并結(jié)合教學(xué)主線，繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生體驗主線情境并解決問題。

（二）組織情境講解活動

情境講解活動是歷史課堂主線式情境教學(xué)的重中之重。在體驗情境講解活動時，學(xué)生能夠發(fā)揮自主性，利用不同的方式解決歷史問題，由此建立良好的認知，發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，在實施歷史課堂教學(xué)時，教師要在展現(xiàn)主線情境的同時，使用不同的方式引導(dǎo)學(xué)生解決問題。同時，教師要依據(jù)學(xué)生的問題解決情況，有針對性地進行點撥。如此，學(xué)生才能扎實掌握歷史內(nèi)容，增強課堂學(xué)習(xí)效果。

例如，在“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”這節(jié)課上，教師在講到“秦統(tǒng)一中國前”這一內(nèi)容時，可在交互式電子白板上呈現(xiàn)相關(guān)史料。如“年十三歲，莊襄王死……滅二周，置三川郡”（選自《史記·秦始皇本紀》），“及至始皇，奮六世之余烈……履至尊而制六合”（選自《過秦論》）等。在學(xué)生閱讀史料的同時，教師提出問題：“嬴政十三歲即位。在經(jīng)歷數(shù)代秦王的不斷努力后，嬴政接手的秦國是怎樣的？為什么嬴政能帶領(lǐng)秦國完成統(tǒng)一大業(yè)？”在問題的驅(qū)動下，學(xué)生紛紛細讀史料和歷史教材，從中獲取關(guān)鍵信息。在獲取信息后，學(xué)生認真剖析，從不同角度總結(jié)秦能夠統(tǒng)一中國的原因。之后，學(xué)生毛遂自薦，闡明原因。有學(xué)生提道：“在當時，各國人民經(jīng)歷長期戰(zhàn)亂，對和平統(tǒng)一有著無限的渴望。”還有學(xué)生提道：“歷代秦王勵精圖治，使秦國的實力一步步雄厚起來，因此有了統(tǒng)一全國的可能。”教師認真傾聽，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生忽視了社會生產(chǎn)力這一因素。于是，教師追問：“經(jīng)濟發(fā)展要求政治統(tǒng)一。那么，當時秦國的經(jīng)濟發(fā)展情況如何？”

在問題的驅(qū)動下，學(xué)生開動腦筋，回想所學(xué)歷史知識。此時，大部分學(xué)生聯(lián)想到了鐵犁牛耕并自主分析鐵犁牛耕對春秋戰(zhàn)國時期社會生產(chǎn)力的影響。與此同時，一些學(xué)生自主搜集史料，了解秦國的經(jīng)濟發(fā)展情況。經(jīng)過一番分析，學(xué)生總結(jié)出了秦國的經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀，并就此進行論述。在此過程中，不少學(xué)生深受啟發(fā)，開放思維，搜集史料，探究了秦國其他方面的發(fā)展情況。

在體驗主線式情境時，學(xué)生不斷分析史料，逐步了解秦統(tǒng)一全國的原因，建立了良好的歷史認知，同時也提升了史料分析能力，做到了史論結(jié)合，增強了史料實證和歷史解釋等核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。

四、結(jié)束語

總而言之，有效應(yīng)用主線式情境教學(xué)法可以使學(xué)生在體驗情境的過程中，輕松掌握歷史內(nèi)容，逐步建構(gòu)起歷史知識體系。鑒于此，在實施高中歷史教學(xué)時，教師可以將主線式情境教學(xué)法作為教學(xué)工具，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)提取教學(xué)主線。然后，教師再以教學(xué)主線為基礎(chǔ)，使用不同的方法創(chuàng)設(shè)主線情境，以歷史課堂為依托，使用多種方式組織情境活動，使學(xué)生獲得良好發(fā)展，從而提高歷史課堂教學(xué)效果。

參考文獻

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基金項目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“跨科共導(dǎo)下讀后續(xù)寫世界歷史的策略研究”（立項批準號：FJJKZX21-520）的階段性研究成果。

作者簡介：肖定華（1978.10-），男，江西吉安人，

任教于福建省泉州市泉港區(qū)第六中學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。