指向學科大概念的高中歷史教學實踐探究

陳宇嘯　許莉瓊

摘 要：指向學科大概念的高中歷史教學以大概念的內涵闡釋為抓手，助力學生了解歷史學科的主要觀念，有效避免了學生出現機械記憶、孤立背記的問題。文章分析了學科大概念與高中歷史教學的關系，研究指向學科大概念的高中歷史教學的必要性，從整合教學內容、創設歷史情境、設置問題集合、引導合作探究四個方面出發，探究指向學科大概念的高中歷史教學實踐策略，旨在為教師的教學實踐提供思路。

關鍵詞：高中歷史；學科大概念；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）12-0073-03

大概念是把握知識聯系，關注學生核心素養指標連接，對學生實施科學引導的概念教學理念。指向學科大概念的高中歷史教學，體現了核心素養培養要求，有效整合了歷史重難點知識，能引導學生理性看待問題，有助于學生建構知識框架，完善知識體系。當前高中學生的歷史學習目標有待明確，教師以學科大概念為抓手，深度整合課程重難點知識，凝練體現學科思維與核心思想的大概念，有助于學生形成正確的唯物史觀。

一、學科大概念與高中歷史教學的關系

高中歷史學科大概念與教學活動之間的聯系具體可以從三個方面進行理解。其一，大概念錨定學科知識，是構建歷史知識框架的核心。教師利用大概念“吸附”知識，錨定學習方向，能讓學生通過對大概念的把握，了解歷史全貌，建構歷史知識框架，完善知識體系。其二，大概念體現歷史學科思維，有利于培養學生的歷史觀念。教師通過構建體現歷史學科思維的大概念，能讓學生辯證分析歷史事件，了解歷史主要觀念，形成唯物史觀。其三，大概念關切現實，能助力學生形成正確的歷史認知。教師通過大概念引導學生認識歷史事件，能促進學生把握歷史規律，使學生形成對現實社會的正確認知。

二、指向學科大概念的高中歷史教學必要性

（一）順應課程改革潮流

指向學科大概念的高中歷史教學順應課程改革潮流，有助于教師強化歷史大概念知識，拓寬優化教學設計的途徑。高中歷史課程改革明確要求教師要分析課程結構，有效整合教學內容。教師把握學習專題中的關鍵問題和核心知識，凝練出學科大概念，設計新的綜合學習主題，指導學生建立知識框架，順應了課程改革潮流，能有效整合教學重點，為教學活動提供明確指引[1]。

（二）高度濃縮教材內容

大概念是對歷史知識的宏觀認識，能高度濃縮教材內容。教師利用核心問題引出歷史大概念命題，發揮大概念的作用，可以引導學生對高度濃縮的歷史知識形成深層次的認識。教師指導學生根據大概念高度濃縮所學歷史知識，能幫助學生對教材中的歷史知識形成理性認識，有助于學生深刻記憶知識，強化學生的遷移應用能力。

（三）回應學生關切熱點

以大概念回應學生關切的學習熱點，能滿足學生的多種歷史學習需求，有益于學生形成正確的思維習慣，讓學生掌握基本的歷史事實。教師聚焦歷史大概念核心，引導學生通過分析大概念，了解歷史發展的多元性，開闊學習視野，有助于滿足學生的多樣化歷史學習需求。教師立足學情和課程改革需要，建立大概念教學模型，提煉知識，將歷史事實以易于學生接受的方式進行呈現，可以有效回應學生關切的歷史熱點問題，有助于提高學生的學習有效性。

（四）完善歷史知識體系

高中歷史知識具有抽象性、復雜性的特點，且知識之間存在一定的聯系。教師通過凝練大概念，在教學中指導學生分析大概念模型，能完善學生的歷史知識體系，讓學生從歷史本質出發，辯證分析歷史影響，逐步充實自己對歷史的認知。學生通過分析大概念，能跨越時空界限，辯證看待歷史材料在不同時期的影響，形成史料實證意識，逐步將自己對歷史的客觀認識與學習內容進行整合，理解所學的重難點知識，完善歷史知識體系。

三、指向學科大概念的高中歷史教學實踐策略

（一）整合教學內容，凝練歷史大概念知識

大概念體現為對教材內容的分析、對知識結構邏輯的研究，通過整合歷史學科教學內容，凝練歷史大概念知識，學生能夠在學習中銜接與貫通知識邏輯，使教學活動更具遞進性和提高性。教師應對教學重點知識內容加以整合，凝練能夠反映歷史學科核心的大概念，圍繞教學重點指導學生有針對性地整合所學歷史內容，由此改變學生的低效學習模式，將大概念與學生搭建的認知框架結合，逐步完善學生的歷史知識體系[2]。

以高中歷史必修中外歷史綱要（上）“國家出路的探索與列強侵略的加劇”一課的教學為例。教師首先整合本課重點內容，凝練歷史大概念知識——“侵略與抗爭”，然后整合“太平天國運動”“洋務運動”“邊疆危機”“瓜分中國狂潮”四大板塊教學內容，讓學生了解列強侵華背景下的中國人民抗爭史，以及列強侵略對中國社會發展的影響。通過整合教學內容，圍繞大概念指導學生進行學習，學生能夠理解太平天國運動的局限性，明白洋務運動失敗的原因，了解西北與西南邊疆戰役、甲午海戰的結果。隨后，教師指導學生從政治、經濟、對外關系、思想四個方面探究分析不同救國運動的歷史作用，整合教學內容，根據歷史大概念幫助學生了解中西方早期經濟近代化的差異，促使學生能建立相關知識框架，認識列強侵略與中國救國探索的歷史意義和局限性，提高其歷史解釋能力。

（二）創設歷史情境，引出歷史大概念命題

良好的情境創設能促進教材內容高度濃縮。教師將學生置于特定的知識場景中，利用情境指導學生在大概念下的若干專題中進行學習，能夠幫助學生掌握歷史事實，明確歷史發展線索。因此，教師有必要通過創設情境，引出歷史大概念命題，讓學生據此由點及面地學習知識，實現低級知識結構到高級知識結構的飛躍。

以高中歷史必修中外歷史綱要（上）“諸侯紛爭與變法運動”一課的教學為例。教師以《孔子》《墨攻》等影視劇片段為導入，讓學生初步了解“春秋五霸”和“戰國七雄”，認識春秋戰國時期的形勢。然后，教師出示春秋戰國時期鐵器鑄造、牛耕農作的圖文資料，創設直觀的情境，讓學生從多角度了解當時的歷史背景，引出大概念命題“百家爭鳴”。隨后，教師指導學生自行搜索關于都江堰、鄭國渠的歷史資料，并結合工商業的發展分析探究戰國時期變法運動的根本原因。在情境中，教師可以列舉春秋戰國時期的民族關系變化以及日益劇烈的兼并戰爭，圍繞大概念命題指導學生研究相關歷史，強化學生的唯物史觀以及時空觀念。學生在情境中感受歷史變化，進而對“變法”產生興趣。此時，教師可以指導學生分析具有代表性的“商鞅變法”，通過呈現真實的考古圖片為學生創設有益于學習相關歷史知識的情境，讓學生認識到變法對于秦國發展的影響，再關聯“王安石變法”的相關知識，豐富學生的歷史知識儲備，讓學生在大概念教學背景下形成良好的史料實證素養。

（三）設置問題集合，聚焦歷史大概念核心

問題是驅動學生思考歷史問題，攻克學習難點的關鍵因素。教師利用有關歷史的不同問題建立問題集合，從而回應學生關切的熱點問題，讓學生聚焦大概念，宏觀認識歷史影響，進而掌握解決問題的多種方法，并將各類問題答案進行有機組合，有層次地建構概念系統。教師要為學生設置指向歷史重點知識學習目標的問題集合，突出大概念，借助啟發性問題深化學生的歷史知識理解印象[3]。教師可以用貫穿于整節課的大概念，引起學生的思考，聚焦歷史大概念核心對歷史事件進行研判，通過遞進式解題和聚合式解題兩類路徑，實現培養學生核心素養的目標。

以高中歷史必修中外歷史綱要（下）“古代世界的帝國與文明的交流”一課的教學為例。教師可以先根據各大帝國的區域性影響，指導學生思考不同文明之間的早期聯系，確定歷史大概念——古代各帝國的形成與發展。然后，教師依據大概念設計一系列問題：“你知道哪些文明古國？文明古國是如何擴展的？文明古國的發展歷史呈現出怎樣的特點？”利用問題集合指引學生探究古埃及、古西亞、古希臘文明，讓學生在解決問題的過程中了解古代文明如何各自擴展，文明區域如何實現相連，奴隸制大國如何得以興起。教師為學生出示有關波斯帝國、馬其頓亞歷山大帝國、羅馬帝國的圖文資料，引導學生觀看相關影視劇片段，讓學生思考問題：波斯帝國的統治范圍在哪？波斯帝國實行什么制度？亞歷山大東征對東方人民有什么影響？羅馬帝國擴張呈現出哪些特點？以上問題集合緊扣大概念，能讓學生通過解決問題，了解三個帝國的擴展情況，有利于學生抓住特定時空背景，分析帝國發展階段性特征。此外，教師還可以設計有關技術、文學、中西交流三方面的問題，如“西亞的農耕、冶鐵技術最遠傳播到哪些地方？”“希臘傳說有哪些？”“秦漢王朝通過什么與羅馬帝國進行商貿、文化交流？”等。然后，教師從問題集合入手，公布正確答案并歸納學生的回答，聚焦歷史大概念核心，幫助學生概括各古代帝國文化交流基本概況，提升學生分析歷史問題的能力，從而認識到帝國發展特點，形成關于人類文明交流的歷史理性情懷。

（四）引導合作探究，升華歷史大概念教學

自主探究性的學習活動賦予了學生學習自主權，有助于滿足學生的自主學習需求，讓學生獲得積極的情感體驗，在積累學習經驗的同時升華自己的知識認知。教師立足大概念，指導學生進行合作探究，讓學生圍繞某一主題或問題，在多觀點碰撞、疑點爭論和結論分析中共同解決問題，建構有關歷史的共性認知，完善學生的歷史知識體系，使學生對歷史形成客觀認識。教師要激發學生在合作探究中的積極性、創造性，引導學生合作分析、解決歷史問題，升華歷史大概念教學，將分散的點狀知識納入大概念范圍，讓學生在合作中遷移知識，鞏固史學基礎，升華大概念[4]。

以高中歷史必修中外歷史綱要（下）“中古時期的亞洲”一課的教學為例。首先，教師確定本課大概念：中古世界文明的多元面貌。然后，教師以“四大文明發源地”為主題設計合作交流活動，讓學生在小組內分析四大文明的發源歷史，結合西亞、南亞、東亞所處地理位置，研究人類文明搖籃在中古時期的亞洲的原因，鼓勵各個小組進行積極討論。教師要為學生提供《世界史·古代史編（下卷）》一書中的相關文章內容，引導學生在小組內圍繞大概念，研究橫跨亞、非、歐三洲的大帝國（阿拉伯）的地理位置特點，讓學生觀察分析《阿拉伯人商業活動示意圖》《德里蘇丹國家疆域圖》《日本武士圖》，在對比中深入思考，合作研究阿拉伯、德里蘇丹、日本地理位置的區別，分析中古時期阿拉伯領土擴張的原因。學生的合作探究從大概念開始，結合中古時期阿拉伯帝國善戰的傳統以及對宗教的熱忱，了解帝國統治與文明發展的歷史狀況。然后，教師引導學生合作探究高句麗王朝遷都平壤的原因，堅持以小見大，通過分析亞洲文明的發展歷史，感受中古世界文明的多元面貌。通過合作探究，學生能集思廣益，了解亞洲文明在中世紀時期于世界范圍內的先進性、多元性，認識到文明的發展必然面對挑戰，而應對挑戰是文明生存應該直面的[5]。

四、結束語

高中歷史學科大概念的興起與課程改革發展密切相關，為教師的課程設計提供了新思路，為高中歷史教學實踐指明了方向。高中歷史學科大概念內涵豐富，只有以概念為抓手，把握知識全貌，方能順應課程改革潮流，高度濃縮教材重難點內容，回應學生關切的學習熱點，使學生完善自己的歷史知識體系。教師整合關鍵的歷史教學內容，創設有益于學生學習的歷史情境，能凝練出歷史大概念知識，引出令學生深思的命題，活躍課堂氛圍。教師利用歷史問題集合，能夠有效引導學生合作探究，聚焦歷史大概念核心升華教學活動，幫助學生形成知識框架，培養學生良好的學習習慣，進而取得良好的教學成效。

參考文獻

姜振煥.“大概念”視域下高中歷史主題教學策略：以“秦統一多民族封建國家的建立”為例[J].高考，2022（30）：145-147.

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吳慧慧.深度學習視角下高中歷史大概念教學模式研究[J].新課程研究，2022（22）：89-91.

陳瑋.基于大概念的高中歷史作業設計初探：以“小農經濟”為例[J].中學教學參考，2022（4）：67-69.

張敏霞.指向學科大概念的高中歷史教學實踐探究[J].歷史教學，2022（10）：41-46.

作者簡介：陳宇嘯（1998.3-），男，浙江杭州人，溫州大學研究生在讀。

許莉瓊（1998.10-），女，廣東汕頭人，溫州大學研究生在讀。