智能技術對職業教育的遮蔽與解蔽

李朦 韋妙

作者簡介：李朦（1996—），女，碩士，漢江師范學院助教，研究方向為教育信息化；韋妙（1983—），男，博士，湖北工業大學職業技術師范學院副教授，研究方向為職業教育信息化。

基金項目：2021年湖北職業教育發展研究院科學研究開放課題“人工智能時代職業教育促進技能型人力資本增值的路徑研究”（編號：2021Y07）

摘要：海德格爾的技術哲學理論闡述了智能技術在解蔽本質下的雙重面目：“促逼”和“產出”。在“促逼”的本質下，智能技術會造成職業教育的遮蔽，導致育人核心的異化、教育主體的隱匿及教學實訓場域的消弭等，敲響職業教育智慧化發展的警鐘；而在“產出”的本質下，智能技術則能夠解蔽出職業教育的智造實訓模式、智能教學形態和智慧工作場景等智慧樣態，提升職業教育的智慧育人成效。

關鍵詞：技術哲學；職業教育；智能技術；海德格爾

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2024）06-0071-06

一、引言

從德國“工業4.0”到“中國制造2025”，再到“中國制造2035”，我國的制造業正面臨著翻天覆地的變化。智能時代背景下，智能技術將全面支撐制造產業轉型升級，為產業的升級發展賦能增效，更將引領職業教育的未來發展新態勢。一方面，智能技術將影響職業教育的未來發展動向，職業院校的專業設置、培養方向等都向人工智能的領域靠攏。如教育部辦公廳等十四部門在2019年10月聯合印發《職業院校全面開展職業培訓促進就業創業行動計劃》，明確提出要推動職業院校聯合行業企業面向人工智能、大數據、云計算、物聯網、工業互聯網、建筑新技術應用、智能建筑、智慧城市等領域，大力開展新培訓。另一方面，智能技術也將為職業教育搭建新的教學場景。如2019年3月，教育部、財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，提出要加快高職院校智慧校園建設，促進信息技術和智能技術深度融入教育教學和管理服務的全過程。在智能技術時代，職業教育必將迎來智慧發展的全新格局。

但人們對智能技術的認識還有所不足。技術不是單純輔助企業生產的手段，也不是單純輔助職教教學的工具，而是帶有某種“意向性”的存在。這種“意向性”在教學方式、教學手段上會使教育更加高效，但在教學理念、教育核心上可能會引發部分危機，如：在智能技術的加持下，職業教育的教育理念轉變為技術技能至上、職教教師的思想引領功能被機器所代替、教學實訓場域的建設也趨向效率化。這些都是職業教育與智能技術結合的痛點。

二、 職業教育中智能技術的本質探尋

關于技術的本質，馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）在其技術哲學理論中這樣提到，如果我們尋求一棵樹的本質，我們一定會發覺那個貫穿并且支配每一棵樹之為樹的東西，本身并不是一棵平常的樹。[1]因此，如果要在職業教育中尋求技術的本質，就不是單單尋求技術的本體，而是要在職業教育的整體環境中去感知技術的作用。

（一）技術本質的追問

在海德格爾的技術哲學理論中，技術的本質是一種解蔽方式。這種解蔽既是一種“產出”，也是一種“促逼”。所謂“產出”，實際上是一種“溫和的”“自發性的”解蔽方式。這種解蔽方式不會對自然界做出強迫性要求，而是希望借助物態的技術和人為的技藝對自然進行開解和去蔽。如生產一只祭器，銀匠首先要借助銀這一質料才能做出銀盤，而銀盤又借助銀匠的經驗和技藝才能成為祭器，這一過程既有物態的技術，也有人為的技藝。因此，一切生產制作過程的可能性都基于解蔽之中。[2]人的精湛技藝和潛能也在解蔽之中得到產出和釋放。產出式的解蔽強調把某物帶入顯現之中，從遮蔽狀態進入無蔽狀態之中。[3]

現代技術中起支配作用的解蔽乃是一種促逼。[4]這種促逼向自然提出蠻橫要求，要求自然提供本身能夠被開采貯藏的能量。[5]如農夫耕作，古代技術參與下的耕作是一種“關心”和“照料”，把種子交給生長之力，并且守護著種子的發育。[6]而現代技術參與下的耕作則是一種促逼，農夫利用技術促逼著大地給予種子以生存的養分，同時這又逼促農夫不斷地進行耕作。在這種促逼之下，現代技術的擺置（Stellen）特征得以顯現。這種擺置擺弄著人，使人以訂造的方式把現實事務作為持存（Bestand）①物而被解蔽出來。[7]在這種解蔽下，技術成為一種“蠻橫之力”，要求人們通過不斷適應技術的發展而被動改變自身生活的節奏和方式。

（二）智能技術在職業教育中的本質表征

在職業教育中，智能技術也有著“產出”和“促逼”的雙重本質。在“產出”本質中，智能技術以人的發展為需求，在遵循主體需要的前提下，將主體的各項能力帶出。如智能技術可以為職業教育打造不同的虛擬生產場景，個體在虛擬世界中不僅能夠盡快實現對設備的使用，打磨工藝技巧，還能夠通過場景的親身體驗，激發出個體在各類生產場景中應該具備的責任心和職業感等。對于職業教育來說，智能技術只是改善了技能學習的條件和空間，但對職教學生來說，這種身臨其境的方式卻能讓他們體會到工作世界的整體環境，引發對職業的熱愛和忠誠。正如海德格爾所提到的，產出之決定性的東西絕不在于制作和操作、工具的使用，而在于解蔽。[8]

現代技術的解蔽則是一種促逼，控制和保障成為促逼解蔽的主要特征。[9]在職業教育中，智能制造的生產流程將這種促逼生動地顯現出來。在這種促逼下，學生總是以被擺置的面貌突顯出來，職業教育的教學過程被技術取代、教學環境被機器隱藏，隨之而來的便是人與人之間的自然流露和心靈敞開有所消散，最終導致師生為了適應高速運轉的智能生產流程而不斷被聚集和訂造。同時，在一體化智能生產流程的技術架構之下，智能技術“預制”出職業教育多種“定制”的教學場景，為職業教育構建出多面化、靈活性的技能實訓空間。但從另一層面也不斷地引導職業教育向技術主義、效率至上的方向發展，使職業教育整體淪為智能技術場域下的持存，失去教育的本體意義。

三、 智能技術對職業教育的促逼反思

探尋智能技術在職業教育中的本質，首先要反思智能技術對職業教育的促逼，以此來尋求智能技術在職業教育中的精準運用。在智能技術的架構下，職業教育極易陷入技術濫用的漩渦，教育者一旦過分注重技術所帶來的高效益，就會產生技術依賴，從而引起智能技術在職業教育中的副作用。

（一）技術邏輯突出，職業教育育人核心單向異化

技術的出現向人類展現的不僅僅是技術本身及技術帶來的豐富的產品圖景，還包括和這種技術相關聯的各種規制、秩序、制度和文化。[10]職業教育的核心本是培養思維、技巧、能力、行動等各方面高質量協調發展的工作人才，但智能技術所關聯著的服從邏輯和強權意志等，則極易導致職業教育核心異化成為培養僅具有高超技能和技術思維的單向度人才。

首先，智能技術能夠以其突出的技術效益擺置職業教育，雖為職業教育訂制出了靈活的智能教學架構及豐富多樣的智能產品，但同時也使學生逐漸形成了追求經濟效益和計算思維的技術邏輯，導致學生的思維發展及行動意識受限。因此，在智能技術的加持之下，職業教育更應秉持原有的教育核心，即培養思維、技巧、能力、行動等各方面都能協調發展的工作人才，才能使學生不被技術裹挾，不被技術理性和計算思維控制了行為和意識。

其次，智能技術所代表的強權意志會對職業教育的教學過程進行訂制。這種訂制從另一層面反映出智能技術對現存之物的高效控制能力，使在智能教學流程之中的學生產生強烈的具身欲望，引發學生對智能技術控制能力的過度依賴。在智能技術的背景之下，職業教育若單純追逐技術因素，則必然會使學生在技術的支配下逐漸淪為“他們所操作機器的附屬品” [11]，造成學生能力發展的不均衡，也導致職業教育中不能直接助力于機械效益和技術控制的職業精神、職業素質等內容相應弱化，反逼職教核心異化成為鍛煉技術、磨練技能的單一指向。也正如狄德羅（Denis Diderot）曾經推論的那樣，機器的正確使用方法是先了解它的功能，再設定它的用途，最重要的是發現人類的局限，而不是探索機器的潛能。[12]

（二）技術座架形成，職業教育教學主體深層隱匿

智能教學體系為師生提供了在課堂交互之中打造虛假形象的機會，使得職業教育背景下應有的人文關懷和職業引導逐漸消失，造成師生情感世界的隱匿。同時，智能的實訓架構也容易生發出無需反思和不用探索的教學假象，使本來為人類所控的技術逐漸膨脹擴張成為反控人類的無形無邊的“座架”，并不斷促逼人類生產生活“就范”技術的機械的發展規律[13]，導致教育主體在職業教育中的隱匿。

教育主體在智能技術場域中的隱匿主要表現在兩個方面，一是師生情感世界的隱匿，二是師生職業感知意識與職業發展能動意志的隱匿。從師生的情感狀態來說，一個生命的健全發展需要另一個具有正確的良知、價值觀及道德品質的生命的引導與陶冶。[14]但智能技術構架的教學流程極易使師生弱化成為1與0的數字代碼，在智能程序設計的不斷催促之中不僅失去自身原本的生命價值意蘊，也失去與彼此深度交流的激情與愿望，造成各自內心情感世界的隱匿。且智能技術看似打破了學校和企業之間的界限，將課堂和生產連通了起來，為企業里的導師和學校里的學生創造了交流的空間與場域，但實際上也增加了師生交往之間的虛假性和間隔度。師生難免會借助智能化手段人為構建出符合對方期待的價值形象，甚至在課堂之中產生權衡利弊的行為、孤立彼此的規范行為和假借情感的戲劇行為，因而造成師生主體價值情感的隱匿。[15]

從師生各自的職業感知意識與職業發展能動意志來說，智能生產流程接替了課堂中教師的教學任務，卻使得教師的教學機智無處發揮，極易導致教師在教育教學領域滋生出不愿反思、疲于發展的機會享樂念頭。事實上，智能技術參與教學流程不僅意味著教師要在教學方法、教學技術及教學技能上有所更新，更意味著要在各自專業領域的技能儲備、工作知識單元和工作技能結構方面有所突破。只有能在智能場域中不斷反思、不斷進步的教師，才能避免被智能架構所隱匿。而同時，學生在智能生產流程的不斷往復和編排之中也會逐漸放棄對自身未來職業形象的主動探索和主動塑造，造成學生在職業發展過程中的自我意識隱匿。學生只需完成智能生產線上既定的生產任務即可獲得線上學習的認證，看似便捷高效且符合職業教育實操性，但實際上會導致學生從擁有自我能動意識的工作個體轉變成為現代技術下的“持存物”。學生在工作世界中本應該存在的對技能技術的主動探索、實訓環節的主動感知、職業情境的主動領悟及職業人際關系的主動搭建等意識與行動，都會被技術的架構一一遮蔽，從而造成學生主體意識在職業教育中的隱匿。

（三）技術訂造過度，職業教育工作場景無聲消解

智能技術雖然能夠通過虛擬現實、增強現實等三維計算機視覺技術創設出許多契合企業生產實況的工作場景，增強了職業教育與行業生產狀況的對接性和適切度，但卻忽視了對工作世界中生活化場景的開發與創設，導致職業教育教學工作場景的消解。

首先，職業與個人的生命是一體的，是人生活動的一個方向。[16]但智能化的生產流程極易弱化職業場景中的生活氣息，使得“工作”這一富含生命意義的生命活動異化成為生產與機械的現實表征。智能生產線能夠使職業教育根據企業生產所需及時打造培養專項技能人才所需的工作空間，但這種訂制式的工作空間會將原本連貫的、富有情境感的生產活動分解為針對單個技能操作、模塊化的實訓單元，使學生無法在訓練過程中感受到真實工作世界中存有的生活樂趣，導致職業教育中生活化工作區間的消弭。且職業教育越是被動跟隨企業的發展動向培養人才，就越無法培養出能夠面向未來、擁有靈敏工作意識的職業精英，無法使學生成為能夠在未來職業生涯中主動參與社會進程和工作世界設計的“社會人”。[17]因此，若智能技術場域下的職業教育重在解蔽那些能夠與真實場景高度契合的工作場景，就會不可避免地導致另一些無法復制的職業情境區間產生消弭。

其次，在智能技術的架構之下，整個企業或者職業院校甚至都會淪為持存之物，在智能生產架構的不斷促逼之下被迫開發各種教學模式、教學實訓場域。雖然滿足了產業智能發展、轉型升級的需求，卻將職業教育的教學工作場域限制在了企業、學校之中，對企業和職業院校之外的社會環境造成了遮蔽。職業教育是面向人人、面向生活的教育，應當具有橫向地域性，能夠借助智慧化手段將工作情境與位于校企之外的現實生活聯結起來，造就職業教育時時可學、處處可練的智慧教學場景。但就目前情況來看，以整個社會環境為依托、部分行業企業為重點的智慧職教實訓場域還未被開解出來。已經被解蔽出來的容易引起人們的關注，但遮蔽的卻可能被忘卻。[18]當人們更關注“方便可達”和可控制的校企合作模式時，職業教育與社會相貫通的整體狀態就會被遮蔽，最終淪為被遺忘的狀態。[19]

同樣，當職業教育在智能制造背景下越來越固執于在學校和企業中打造“預置”的技能培訓場景、仿真性的智能制造環節，那么本來能夠成為職業教育教學工作場域的整體社會環境就會在智能制造的訂造下被漸漸遺忘，導致職業教育教學中工作場景的消解。

四、智能技術在職業教育中的解蔽探索

智能技術下的促逼之困使得職業教育的危機浮現，引起人們的反思。在職業教育中，智能技術仍是職教教學改革的助推器，積極探尋智能技術的解蔽本質，以智能技術開解職業教育制造實訓模式、智能教學課堂和智慧生活場景等，便能得到智能技術下職業教育的解蔽之道。

（一）結合智能制造實訓模式，形塑職業教育多維育人核心

人工智能與職業教育相結合可以打造出以智能制造裝備為主的教學實訓平臺，在智能制造裝備的加持下，學生可以提前適應智能生產技術，在不斷的練習和操作中獲得智慧化工作場景中所需要的多維復合能力。

一是在人機協同的智能實訓模式中進行實操，使學生與智能技術配合默契，從而獲得解決智能化工作場景中突發問題的判斷、分析、決策等能力。日本有一家在2016年被吉尼斯認證的世界上第一家擁有機器人的酒店，但在后來不到三年的時間內，將近半數的機器人就因被人類員工和顧客大量投訴而遭到“解雇”。[20]這一結局出人意料，但同時也打破了人工智能能夠全面取代人類的設想。當下，人工智能的功能更多的還是在于輔助人類，而解決特殊問題的思考主體仍然是人而不是機器。因此，職業院校需要構建人機協同的實訓模式，通過這種模式使學生提前獲得與智能設備相互合作的工作技巧。如果學生在實訓中就能熟悉智能設備的操作流程，獲得人機協同的工作經驗，那么他們在與智能技術的不斷磨合之中也將獲得解決智能工作世界突發問題的判斷、分析與決策能力。

二是以智能制造為實訓課題，使學生獲得群體協同的交流、表達、組織、協調等能力。智能制造不僅是技術集成的智能生產模式，也是需要人類群體協同的生產模式。各種智能設備雖然能夠脫離人類控制自動完成生產任務，但依然無法擺脫人為設計的智能算法與決策方式。因此，職業院校有必要與智能制造型企業達成協議，以真實的智能生產終端數據為支撐開設智能制造類相關項目課題。一方面，使學生熟悉智能技術支撐的數字化生產流程，獲得決策、組織的管理視角。另一方面，使學生在對核心議題的不斷交流、表達、爭論和分析之中獲得協同、合作的社交能力，同時推動智能背景下群體智慧的激發與創生。

三是以人工智能型企業為依托，聯合企業內部的管理、應用、研發、維修部門向職業院校的學生開設相關的智能技術實訓課程，提升學生在智能工作世界中的數字應用能力與創造能力。作為新一代的數字原住民，職業院校學生或多或少具備基本的數字能力，但個體與生俱來的數字敏感力并不相同。因此，需要職業院校開設相關課程來彌補其后生數字能力的不均衡，從而使學生能夠充分獲得在智能工作世界中的評估、鑒別、管理、使用能力，甚至創新智能技術的信息化能力。

（二）開創智能教學空間，引發教育主體意識涌現

在智能教學空間中，智能技術可以主導職教課堂，將教師和學生主體的情感引發和能動意識塑造為教學出發點，構建契合智能時代的職業教育智慧課堂模式。

一是開發屬于教師的智能學習空間。通過泛在網絡等相關技術智能集結職教教師群體，為教師提供能夠即時分享、討論、學習和進步的職教師資培訓場域。一方面，以群體的歸屬感和交互感不斷逼促教師個體在智能技術的架構下進行反思、采取行動，打破教師個體在面對智能教學架構時無所適從的狀態。另一方面，也借助大數據、知識圖譜等智能技術為智能學習空間內的教師廣泛搜集和推送真實教學案例，使教師在各類相似案例的學習和研討中逐漸成長為能夠在智能技術場域下充分發揮教學機智、實現主體價值的教學主體。

二是打造各類基于真實工作情景的智能職教實訓空間。與智能實訓流程不同的是，該空間需要以旨趣性、文化性和哲理性為設計主旨，以激發學生對工作世界的熱愛、激情和敬畏為目的，培養學生敬業、樂業及精于磨練、樂于求索的職業精神。信息技術不僅是物性維度的產品設計與生產，更兼容包含文化的善意擴散與渲染。[21]因此，智慧化的職教實訓空間應當內嵌多維度的職業文化觀與職業價值觀，使學生在適應智能生產體系之余能夠深度感知職業教育及工作世界的樂趣與魅力，增強學生在自身職業領域中的主體意識。

三是要求職業院校踐行師生之間的平等對話。職業教育面向的是具有鮮活生命意識的個體。只有情感，才是人最首要、最基本的存在方式。[22]教師不僅要借助情感分析、云計算等人工智能手段解讀和解蔽學生在工作狀態下的內在情緒，更要以真實的情感生發關注和理解學生在生活視角下的精神世界。只有讓學生處于能夠表達和愿意表達的情境之中，才能避免他們被智能生產的機械流程所架構和隱匿。

（三）依托智慧生活場景，擴充職業教育訓練場域

職業院校可以通過智能技術解蔽出回歸生產與生活的職業教育場景，通過構建社會性與生活性兼具的智慧職教體系，強化學生在工作世界內的參與意識，使學生在受教育階段形成主動參與、主動思考、主動服務的社會意識。

以智慧工廠為依托，生成智能技術時代職業教育“生產即教育”的高級樣態。智慧職教的建設不應只看重智能技術對教育設備、教學條件的提質作用，還應注重運用智能技術連接真實的工作過程和工作情景，使學生能夠在生產中學習，在學習中生產。為達到這一要求，需要職業院校聯合技術開發部門，調整現存的階段式、模塊化的智慧教學設計思路，轉向打造連續性、一體化的生產教學流程，使學生在充滿社會因素的生產環境中“學以成人”。

對職業教育來說，以數字化智能工廠為型打造“數字化雙胞胎”實訓平臺，采用多種模態促進人機嵌入式“干中學”“用中學”的教學模式并非不可實現。[23]以智慧城市為依托，生成職業教育在智慧化環境中“生活即教育”的教育教學樣態。職業教育不能只在“圍城”中辦學，學習空間必須突破學校界限，與工作場域無邊界聯結，才能實現教育鏈、人才鏈、產業鏈和創新鏈的有機銜接。[24]正如2019年9月國家發展改革委、教育部等六部門印發的《國家產教融合建設試點實施方案》中提出的目標，指明“通過5年左右的努力，試點布局建設50個左右產教融合型城市，在試點城市及其所在省域內打造形成一批區域特色鮮明的產教融合型行業”。職業教育應以此為契機，以智慧城市的發展建設為依托，通過智能技術的全面覆蓋助力整個社會生活場域轉化為產教融合的實訓空間。通過政、校、行、企、研等多方機構的共同合作，輔之以政策激勵組合、智慧治理與管理、高新技術研發與資助等多方途徑共同打造職業教育與社會生活之間無邊界的訓練場域，就能實現職業教育教學實訓場域的創新與開拓。

注釋：

①Bestand在德語中為“存在、持久、庫存”等之意，海德格爾用來表示被現代技術促逼著和訂造著的現實之物。

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（責任編輯：任學甍）

Masking and Demasking of Vocational Education by Intelligent Technology：

Based on the Perspective of Philosophy of Technology

LI Meng1， WEI Miao2

（1.Hanjiang Normal University， Shiyan Hubei 442000， China；2.Hubei University of Technology， Wuhan Hubei 430068， China）

Abstract： Heidegger's philosophy of technology explains the demasking essence of intelligent technology which is compulsion and production. Under the essence of "compulsion"， intelligent technology will cause the masking of vocational education， leading to the alienation of the core of education， the concealment of educational subjects and the elimination of teaching and practical training fields， sounding the alarm for the intelligent development of vocational education. Under the essence of "production"， intelligent technology will contribute to constructing the intelligent training mode， intelligent teaching form and intelligent manufacturing scene， enhancing the effectiveness of intelligent education in vocational education.

Key words： philosophy of technology; vocational education; intelligent technology; Heidegger