東盟《區域職業教育教師專業標準》內涵、特點及啟示

楊素萍 劉佩

摘要：2017年12月東南亞國家聯盟頒布《區域職業教育教師專業標準》。該標準從目標定位、培訓步驟到標準框架對職業教育教師的能力進行了詳細描述，指出教師專業標準的核心目標是要注重能力發展，教師專業發展的現實路徑是進行情境教學，區域教師專業發展的支持體系要標準互通等特點。這對我國職業教育教師專業發展的啟示是：細化職業教師培養目標，建立教師統一能力標準框架；促進職業教師分類培養，建立不同類型職業教師標準；重視職業教師學習過程，建立教師校企跨界合作體系。

關鍵詞：教師專業標準；職業教育；教師能力

2017年12月東南亞教育部長組織（Southeast Asian Ministers of Education Organization，簡稱“SEAMEO”）和德國聯邦經濟合作與發展部（Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit，簡稱“GIZ”）資助東盟職業技術教育區域合作計劃項目聯合發布了《區域職業教育教師專業標準》（Regional TEVT Teacher Standard for ASEAN，以下簡稱《標準》）。東盟國家技術職業教育與培訓系統是多種多樣的，具有不同的歷史和起源，但提高“技術職業教育（Technical and Vocational Education and Training，TVET）教師能力”是每個東盟成員國的優先議程。2015年《萬象聯合聲明》強調需要為職業教育培訓教師制定區域標準，進一步支持培養高素質職業教育培訓人員的區域戰略。東南亞教育部長組織在《2015—2035年教育議程：七項優先戰略》中強調加強技術職業教育的總體推廣、振興教師教育和促進區域整體教育發展［1］。文章通過對《區域職業教育教師專業標準》的內容概述和特點總結，以期對我國職業教育教師專業發展提供有益借鑒。

一、《區域職業教育教師專業標準》及其內涵概述

《區域職業教育教師專業標準》適用于印度尼西亞、老撾、新加坡、馬來西亞、緬甸、泰國、柬埔寨、文萊、菲律賓、越南等十個東盟國家，是各個成員國教育部門和教師教育專家協同構建的區域教師專業標準，旨在促進東盟區域職業教育教師專業發展。《標準》的內容包括前言、簡介、目標定位、培訓系統、標準框架、資格建議等。其主體部分是教師目標定位、培訓目標和標準框架。

（一）目標定位：建立區域標準，培養職業教師

2015年東盟教育組織頒布《東盟教育工作規劃（2016—2020年）》提出要加強培養東盟各國教師的專業能力，加強區域協調發展，通過職業教師專業發展向區域外的教師宣傳東盟，擴大東盟的影響力。2019年發布的《區域職業教育教師專業標準》第二版構建了東盟卓越教師應具有的教育專業素養價值體系，其根本目的在于建立區域標準，確定東盟地區TVET教師標準，確定職業教師資格的核心要素和共同能力。未來教師應以職業學科為榜樣，從而將一般教育學知識與基于職業工作領域的具體教學技能結合起來，促使TVET教師的工作具有跨學科性和創新性，并通過完整的培訓體系，掌握包括教育教學專業技能在內的多種能力。培養職業教師的目標、完備的教師培訓體系、正確的價值導向和教師專業標準框架為東盟職業教師指明了發展方向，為東盟區域教師教育質量水準制定了基準線，為教師教學體系的設計以及實習質量提供了保障［2］。

（二）培訓步驟：課程結構多樣，知識層層遞進

職業技術培訓教師專業化的目的是建設一個連貫、包容和高質量的培訓體系。職業教師培訓體系是教師培訓內容的組織形式，是教學目標轉化為教學成果的重要依據。東盟職業教師培訓課程類型多樣，課程實施包括結構性和相關性、平等性和包容性、創新性和進步性、表達和溝通能力四個關鍵要素，每個關鍵要素有三種實施理念和相關實施措施（見表1）。在關鍵要素的結構性和相關性上，主要通過為職業技術教師提供四階段培訓體系，促使教師與工作行業之間建立密切聯系；在平等性和包容性上，主要通過設計性別平衡和包容性的課程方案，滿足不同地區專業教師的發展需求；在創新性和進步性上，則主要在教師技能發展中整合教學創新，給職前教師提供與他們工作領域直接相關的實用技術和教學技能；在表達和溝通能力上，是通過建立社會伙伴之間關于TVET教師培訓的對話場所［3］。可見東盟區域職業技術教師培訓通過完整和系統的課程設置得以貫徹執行，整個課程設置的關鍵因素覆蓋范圍從個人發展的微觀視角逐漸擴展到國家、區域的宏觀視角，從現實視角到網絡虛擬視角，全方位提高教師的職業技術水平。

（三）標準框架：教學質量保障，教師協調發展

《標準》是為教師制定一套全國適用、結構明確、區域接受的標準，將有助于國家和區域TVET系統的持續改進。其中對東盟區域教師的標準框架分為兩個維度：一是個人和社會能力，二是教育和教學法能力，各成員國可根據本國實際情況規定職業教師在每個領域中的比重。每個維度對應不同的能力及能力指標的基本要求，該標準框架促使學生根據經濟和社會的需求發展自身的能力、知識和態度（見表2）。

個人和社會能力描述了教師熟悉教學機構和基本系統的能力，主要闡述的是教師在職業技術教育中所扮演引導者、陪伴者、支持者的角色。教師作為職業技術教育中重要的一部分，在了解相關專業技術的基礎上，要時刻關注科學、社會、經濟和技術的發展對職業教育的影響，鼓勵職業技術教師通過在職培訓和繼續教育來提升自身的專業技能和綜合素質［5］。職業技術培訓教師一方面需要接受高質量的職業技術培訓課程，另一方面需要了解學校發展的前提條件、優勢和未來發展規劃，與同事、合作單位、考試委員會或外部培訓機構協同工作并建立長期穩定的合作關系。

教育和教學能力描述了職業技術教師的核心任務，即要以教師職業領域的教育知識為重點，以教師職業學科的教育能力為基礎。職業技術培訓教師在整個教學培訓過程中，可以根據不同國家和區域職業技術學校的要求，對課程內容和專業知識技能進行調整和改進。教育和教學能力要求教師對教育基本知識和教學方法有全面的了解，能根據教學大綱，運用合適的教學內容和教學形式來滿足不同學習者的需求［6］。此外職業教育教師重視評估學生的學習情況，通過教學反思和學生學習成效來不斷更新教師的教學理念、教學方法和教學計劃，注重創新教學方法提高教師科研能力，促進職業技術教師培訓的可持續發展。

二、《區域職業教育教師專業標準》的特點

東盟國家現將職業技術教育培訓置于教育系統的主流方向，使其成為支持國家社會、經濟和教育發展議程中的優先事項［7］。教師對學生的學習具有引導和支持的作用，教師能力的提高是保障教育質量的重要基礎。東盟《標準》是基于東盟各國教師專業標準的制定過程和能力指標的考察，在各國教師專業標準中找尋共同之處，得到相關國家的認可后公布的，具有注重能力發展、情境教學和標準互通的特點。

（一）能力發展：教師專業標準的核心目標

個人的職業能力通常是以職業需求為導向的綜合能力和持續工作過程中所需的特定能力構成。因此職業能力被定義為在同一職業范圍內適應和執行專業活動的能力或技能［8］。職業教師專業能力提升是東盟TVET教師專業發展的核心目標，在教師專業發展中注重學生本位和工作本位相結合的綜合發展，注重職業技術教師系統化培養和評估。職業技術教育為學生進入某行業做準備，也為學生在職前教育、實習教育以及職后發展的全過程提供技術支持、課程培訓和咨詢服務。教師是教育發展的重要因素，職業技術教育的專業性和職業性要求教師熟知職業規范、專業技能與專業知識，具備專業的知識和能力。

東盟《標準》一方面，要求職業教育教師有至少6個月的與其專業相關的工作經驗，才可進入職業技術專業教師培訓學校擔任職業教師；另一方面，要求職業技術教師接受1-3年的高等教育且獲得相關學歷證書，并具備規劃、實施、評估和改進教學過程的能力。該框架是東南亞教育部長組織職業技術教育和培訓區域中心通過對10個國家進行審查后制定的TVET教師專業標準，突出強調TVET教師四項基本資格能力：第一是實踐技能水平，TVET教師必須擁有相關的國家技能證書，精通某一職業領域是東盟所有職業技術教師的關鍵要求；第二是學歷能力水平，職業技術教師的教育應在大學中進行，教師一般可通過基于技術學科的相關課程、補充課程，或基于具有教學和教育學的職業學科課程來獲得本科學歷；第三是行業經驗水平，大多數現代化職業都涉及實際工作經驗和理論背景知識，TVET教師應在學習期間積極積累相關職業領域的工作經驗；第四是教學經驗水平，職業技術教師應在指導學生觀察、實踐學習、教學實踐和輔助教學等方面至少有一年的指導教學經驗［9］。

（二）情境教學：教師專業發展的現實路徑

教師專業發展的核心挑戰是盡量縮小職業院校和工作場所之間的知識差距，只有在工作場所或模擬工作場所的學習環境中進行培訓，才能縮小這一差距。在東盟職業技術教育體系中，情境教學是東盟TVET教師專業發展的現實路徑，主要體現在職業教師專業發展的制度支持、教學實踐和課程規劃中。

1. 《標準》支持在對職業教師培訓中使用情境性教學。情境教學集實踐環境和課堂理論知識于一體，使教師的教學思想不僅在課堂上有所體現，而且貫穿于職業教師培訓的系統設計和實施的全過程，是師范生理解真實教學環境、提高課堂教學效果和班級管理能力的重要方式。

2. 《標準》提倡職業技術學院給學生提供真實的學習環境，在仿真或真實的教學情境中訓練教師的教學能力。東盟區域職業教師教育，支持建立以學生為中心、以實踐為導向的教學體系。一方面，在實際教學之前指導教師將與師范生溝通教學方案的設計，在尊重師范生對于課程設計和實施的主導權的前提下，完善教學活動的材料準備和活動設計；另一方面，教師會對師范生的情境式教學過程進行科學觀察和客觀記錄，再通過分析教學過程和進行教學研討，提出師范生在情境教學過程中的優點和需要提升的地方以及具體的改進方式，促使師范生進一步了解課堂教學，并在情境教學經驗中學習。

3. TVET教師專業課程中涵蓋理論和實踐教學，隨著社會對職業教師的專業知識和實際操作要求的提高，情境式培養教師的方法需要進一步發展［10］。該《標準》對于課程目標的規定主要是促進職業教師通識知識、教學技能、教學態度與實踐操作密切結合，使師范生不僅在學校獲得良好成績，更能為未來職業打好基礎［11］。職業技術院校和相關政府部門要積極促進企業與職業教育合作，簽訂具有法律約束力的合作合同，參與崗前教師和在職教師培訓，提高在校教師實踐技能。

（三）標準互通：教師專業發展的支持體系

東南亞共同體的不斷深化對東盟十個成員國所帶來的發展前景是巨大的，但是更深入的融合帶來的影響是否可以使每個國家都受益，這很大程度上取決于各個國家對于職業技術發展的政策支持。建立區域標準互通是在建立東盟TVET教師的能力共識，在制定和更新國家教師標準時，區域標準可作為國家標準的基準，以確保向東盟成員國提供高質量的職業教師。區域合作計劃項目搭建了東盟各國職業教師專業發展的服務平臺，為東盟委員會、各成員國和合作伙伴實施TVET教師專業發展服務，支持各成員國伙伴開展教師專業發展方面的研究和實踐。東南亞聯合組織對區域內10個國家教師教育的調查和兩次研討會的基礎上，形成了《區域職業教育教師專業標準》的框架，并于2017年頒布實施，該《標準》已獲得東盟成員國的認可和實施。一方面，此《標準》提高了區域內職業教師專業質量的衡量標準，促進了東盟區域內職業教師教育的資格認證和教師職業教育的相關性；另一方面，各成員國標準互通，不僅有助于統一的課程體系與資格認證制度在各國使用，還有助于推動區域內職業教師流動，促進區域內職業教師隊伍均衡發展，從而有效改進東盟各國的職業教師教育體系。

在東盟區域教師教育共同體建設背景下，將各國教師教育工作者匯集在一起討論適用于本區域的教師能力標準，既是東南亞各國共同的訴求，也是一個促進各國相互理解和溝通的過程，并將標準互通到各國，不僅有助于進一步促進區域間的教師專業發展計劃的制定以及教學實踐、知識經驗的分享，也有助于發展較快的成員國從國家層面向別國提供資助，如新加坡開設能力本位課程和技術、教導、內容、工作知識相結合的模式培訓來訪和留學的師范生［12］。

三、《區域職業教育教師專業標準》的啟示

《標準》是在東盟共同體和區域經濟發展背景下東南亞國家合作的成果，也將進一步在區域層面促進教師教育發展。2021年我國教育部頒布《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等文件，這是引入國際教師專業標準意識和本土化適應的結果，在引進的過程中標準的設立和執行要順應國家實際發展情況。東盟區域職業教育教師專業標準給我們帶來幾點經驗啟示。

（一）細化職業教師培養目標，建立教師統一能力標準框架

建立并細化職業教育教師專業標準是國家培養職業教師的核心要素，也是職業教育師資隊伍優化的基本保障。《標準》從四個關鍵要素提出東盟職業教師的培養目標，培養目標包含微觀的基本溝通能力、中觀的專業技能和宏觀的教學態度，專業技術水平是職業教育教師的基本素養之一，是與普通教育教師資格認證相區別的本質條件。規定職業教育教師在職業領域知識、職業資格認證、專業工作流程和技術操作這四項責任都要精確掌握并進行相關指導。至今我國針對高等職業教師的能力標準框架還是空缺的，且對于高職教師的聘用多以學歷水平作為參考依據，東盟《標準》細化的教師培養目標值得我們借鑒，以國際化的視野來看職業教師教育，更加科學有效地制定出高等職業教育教師能力標準框架。建立教師統一能力標準框架是測量職業教育教師的有效工具，在我國建立教師專業能力標準是必要的。一方面，能力標準會成為建立職業教育教師資格認證制度的現實依據；另一方面，通過制度明確教師職業要求，可以促使職業教師的專業屬性更加透明，有利于提高教師的社會認可度和社會地位。細化我國職業教師培養目標，建立教師統一能力標準框架是一個系統和長期的過程，東盟區域職業教育教師專業標準，只是提供了一種職業培訓的思路，我國教育工作者和研究者還需結合本國實情，開發具有中國特色的職業教師能力標準。

（二）促進職業教師分類培養，建立不同類型職業教師標準

職業教師分類培養在國際上是常見的，一般按照教學科目、年齡學段或發展階段等來劃分教師培養方式。東盟區域在職業教師教育的分類培養上，既有創新，也有繼承。《標準》根據教師發展特質，實行通識型教師、實踐型教師與研究型教師三種培養模式，并制定相應專業發展計劃［13］。職業教師可根據自身的發展定位和學習興趣，選擇適合自己的培養模式，不同培養模式的教師可根據自身的現實需要選擇合適的培訓項目。這樣的教師分類方式值得我們構建教師分類培養機制時借鑒，要在充分了解教師發展情況和發展需求的前提下，從科學的角度分析，構建出具有中國特色的教師分類發展路徑。這就需要我國教育工作者和教師培訓學校根據培訓目標、教師培訓意愿和教師發展情況來確定培訓項目，有針對性地設置相關培訓類型和培訓主題，在教師職業發展能力框架下構建多類別的教師專業發展能力標準，使不同性格特征、不同基礎、不同需求的教師，在基礎知識、教學能力、管理班級、專業成長等方面都能得到一定程度的發展。也可以為教師開設職業發展規劃課程，促使教師對自己的職業發展路徑有一個較為清晰的認識，從而進一步確定自己的發展方向和職業目標，激發教師學習的積極性，從而促進教師職業化發展。

教育部在2021年實行了《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，但尚未制定對于高等職業教師、應用型高等院校教師的職業能力標準，且對于招聘職業兼職教師的聘用標準和發展規劃也缺乏相關規定的。兼職教師和全職教師的專業發展路徑也是不相同的，建設分類別的職業教師發展體系和建立不同類型職業教師標準更符合我國職業教師專業發展的需求。

（三）重視職業教師學習過程，建立教師校企跨界合作體系

重視職業教師學習過程，如《標準》提倡情境式學習是東盟區域職業教師教育的特色。首先，在職業教師培訓方式上，東盟創設多種形式的學習社團，如職業教學研究、職業教育教學法、職業管理等學習社團，職業教師可按個人意愿選擇某一學習社團，通過教學研討、線上交流、合作指導、面對面溝通等活動開展學習互動；其次，在職業教師學習評估上，東盟區域職業教育重視將理論與實踐相結合的能力，資格評估上要求職業教育教師在成為正式教師之前，需要在相關工作崗位上有2-3年的實習或工作經歷；最后，在培養主體上，東盟區域構建了職業院校、政府機構和企業單位三方合作體系，職業院校與企業單位互派學生交流學習，職業教育教師到企業一線學習實踐知識、操作經驗；企業一線員工到職業院校學習教育教學法和相關職業專業知識等。可見從教師實踐情境出發，通過重視職業教育教師的學習過程，設計適當的校企合作交流活動和評估內容，可以提高職業教育教師培訓的效率和質量。

目前我國政府大力提倡企業參與職業教師教育，但職業教師教育的校企跨界合作以雙方自由合作方式為主，過程較為松散，監管較為薄弱，多以口頭協議為主，成效不佳［14］。因此有必要完善相關法律制度，建立教師校企跨界合作體系。系統化的教師校企合作是教師在制度保障的基礎上順利完成各項資格認證中學習任務的關鍵，只有在職業教師培訓的過程中建立起規范的合作體系，才能保障職業教師教育的質量。進入職業崗位研修有利于職業教育教師掌握最新的行業文化、崗位變動情況以及行業發展前景等知識，強化企業和一線教師在整個職業教師培養和專業發展過程的參與性，可以保證職業教師的教學水平符合社會時代發展和學生專業成長需要。

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