封閉與開放之間：跨學科育人背景下大學學術 組織變革的審思

摘要： 跨學科人才培養已成為世界高等教育改革的重要趨勢，然而大學以學科組織作為基本組織結構，邊界封閉又彼此隔離，與跨學科人才培養的要求在培養目標、教育資源、教育管理權力以及學科認同等方面均存在突出矛盾，亟需重塑大學組織結構以及學術組織間關系。通過構建傳統學科組織間相連接、跨學科組織與傳統學科組織相聚合、多元學術組織一體化的“線”“面”“體”式協同培養關系，能夠有效促進大學內部學科教育資源的自由流動與充分整合，推動跨學科育人真正落地。但同時，也需警惕組織邊界過度開放與跨學科領域盲目建制化、組織化的問題，在學科與跨學科、封閉與開放的動態平衡間推動跨學科育人有序開展。

關鍵詞：跨學科；人才培養；大學學術組織；組織變革；協同

中圖分類號：G640" " " " "文獻標識碼：A " " 文章編號：1672-0717（2024）03-0093-08

當下，新科技革命深入發展，復雜社會問題層出不窮，學科知識持續交叉融合，這些進一步放大了高層次復合型人才的培養需求，跨學科育人已成為世界高等教育發展的重要趨勢。人才的培養首先需要適宜的環境與土壤，即有適宜的大學組織結構作為基本保障。但在漫長的歷史發展過程中，大學形成了以學科為基本單位的組織結構，并伴隨著學科知識的不斷分化，學術組織間愈加邊界分明、壁壘高筑，已難以應對培養跨學科人才的新要求。因此，我們亟需尋找大學學術組織變革的適切方案，為跨學科人才培養奠定組織基礎。本文嘗試從大學學術組織的變革特點及與跨學科育人的矛盾張力中探尋學術組織重塑的方向與路徑，回答學術組織間如何從封閉、孤立的狀態走向開放與協同，并反思大學學術組織開放的必要性及其限度，為跨學科育人在大學中的真正落地與穩定開展提供參考。

一、跨學科育人背景下大學學術組織" 變革的要求

約翰·S·布魯貝克在《高等教育哲學》中指出：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想……在人類的種種創造中，沒有任何東西比大學更經受得住漫長的、吞沒一切的時間的考驗。”[1]而大學組織之所以如此“長壽”，既在于它強大的穩定性，也在于它不斷跟隨外部環境而變化。其中，大學學術組織作為大學的基本單位，是進行知識生產和人才培養的重要領地，其組織形態也隨著外部人才培養要求而發展變化。在現代大學中，伴隨著學科知識的分化，大學建立起相應的學院、系、研究所等學術組織，通過將教師與學生分配到不同的、相對獨立的學術組織里從事專門性工作，保證人才培養的高效性與專業性。例如，19世紀上半葉博士生教育以專業化的形式在德國大學中出現，秉持培養“科學接班人”的使命，以科研訓練使學生成長為高素質的研究者。在組織形式上，這項工作被安排在講座（相當于一個系或專業）附設的研究室中進行[2]，博士生作為“學徒”在研究室里跟隨導師學習。這種以“師徒制”為核心，集教學、科研以及科學家訓練為一體的組織模式實現了教學與科研的統一，為培養未來科學研究的接班人提供了組織載體。

而隨著全球化時代的到來，人類邁入一個不斷生產和傳播知識的“知識社會”[3]。原有的知識生產模式處于危機之中，知識的生產者和接受者不再局限于大學中專門從事高深知識研究的教授和學生，大學不再是具有特權的知識場所。研究者們紛紛提出“大科學”“后學院科學”“認知漂移”“三螺旋”“學術資本主義”等概念，用來闡釋這一時期知識生產模式的變化與特點。邁克爾·吉本斯等人提出“知識生產模式2”并強調，相對于模式1以知識的學科性、組織的穩定性與封閉性、組織成員的同質性與等級性等為基本特點，模式2呈現出以問題為導向、在應用情境中整合多學科知識進行跨學科知識生產，同時在組織形式上具有異質性且注重社會問責與反思、質量控制堅持多維標準等新特點[4]。正是在外部社會的發展變革與內部知識生產方式的轉型給大學人才培養提出的新要求背景下，跨學科育人開始在大學中蓬勃開展，以回應新的歷史使命。

大學要落實跨學科育人，學術組織的變革與重塑就成為必然選擇。從跨學科人才培養的內涵來看，戴安娜·羅頓等人將其界定為：“一種課程設計與教學的模式，在該模式下，單個教師或教學團隊對兩門及多門學科的信息、資料、技術、工具、觀點、概念、理論進行辨識、評價并整合，以提高學生理解議題、處理問題、創造新方法和解決方案的能力，這些解決方案超出了單門學科和單個教學領域的范圍。”[5]麗莎·拉圖卡進一步指出：“跨學科培養的核心是知識的整合，其過程需要多學科跨越知識邊界相互作用，其目標是使學生不僅能從不同的視角看待事物，而且形成鑒別、比較、聯系、綜合等解決復雜問題的能力。”[6]可見，跨學科培養本質上是將跨學科的核心要素引入人才培養之中。在跨學科維度上，它強調教育過程應要體現多學科間的交叉整合，超越學科間的知識壁壘、組織制度壁壘、文化壁壘，使學生獲得豐富的跨學科學習經歷與體驗；在教育維度上，它強調培養學生多學科的知識體系、從不同學科視角思考問題的意識、解決單一學科難以解決的復雜問題的能力。而傳統的以單一學科為基礎的大學學術組織結構顯然無法滿足這些要求。

二、跨學科育人與封閉的大學學術組織間的矛盾

在大學的漫長發展進程中，學科組織作為大學基本結構得以穩定下來并不斷強化、逐漸固化，人才培養活動也被固定在了封閉的學科組織內部，教師資源、課程科研資源、學術文化等人才培養要素都被打上了鮮明的學科烙印[7]。而當前旨在賦予學生超越單一學科學習經歷與體驗的跨學科培養，難免遭遇大學組織結構的層層抑制。特別是在我國，大學學科體系與國家學科體系具有高度一致性，資源配置以學科建制為基礎，導致要跨越學科邊界協同開展人才培養面臨更大的阻礙[8]。下面本文圍繞高校人才培養的核心要素，從培養目標、教育資源、教育管理權力、學科文化四個方面對跨學科育人與封閉的大學學術組織間的矛盾張力進行系統剖析。

（一）培養目標的偏差

人才培養始于培養目標，培養目標對受教育者的質量要求和規格進行了明確限定，指導著人才培養工作的開展。傳統的大學學術組織即學科院系是相對獨立的辦學實體，在開展本學科的教學、科研工作上具有一定自主權，可以擬定學科發展方向與人才培養目標。不過，傳統學科院系的發展目標仍圍繞著學科建設的邏輯，致力于培養本學科領域內的專業性人才，與跨學科培養所追求的培養目標（即博專兼備，具有復合型的知識結構、創新性解決復雜問題的能力和素質）之間存在偏差。因此在實踐中，傳統學院往往并不真正鼓勵跨學科人才培養活動的開展，一些院系雖主張開展交叉學科建設、培養交叉學科人才，卻出現借助交叉學科扶持原本薄弱學科，憑借名額增量來促進弱勢學科發展的情況[9]；或導致僅將同一門類或同一級別的學科進行簡單拼湊，隨意開展所謂的交叉學科人才培養項目的問題。院系在人才培養目標上所固有的單一學科屬性與跨學科培養目標之間的偏差，導致大學跨學科育人往往淪為其他學科的衍生物，難以培養出真正的跨學科人才。

（二）教育資源的分散

人才培養活動的開展需要資源作為基礎與保障，由于學科在大學組織中的基礎性地位，經費、師資、課程、科研項目以及設施設備等資源都分散在不同學科院系中，自行管理且難以整合，給跨學科育人帶來了極大的資源困境。跨學科培養對于多學科整合性教育資源的需要與大學學科資源的分散性、學院內部學科資源的單一化之間存在著顯著張力，在師資和課程科研兩種關鍵教育資源上表現得尤為明顯。首先，在師資力量上，傳統學院內部師資的單一化難以滿足跨學科學術指導的需要，而封閉的組織邊界又限制了不同學科師資間的流動與整合。大學教師往往在學科組織中被視為“學科后備人才”，獲得大學教職后被配置到各個學科組織之中扮演“學科的守門人”。由于學科劃定了知識邊界，學科組織也劃定了教師們現實生活的邊界，他們大多不具備跨學科的教育經歷與科研經歷，更難以為學生提供跨學科指導。此外，教師們隸屬各自學科院系如同被納入“學科戶籍”，工作范圍局限在單一院系內[10]，考核評價、職稱晉升、薪資獎勵均歸院系管理，院系自然也并不鼓勵教師從事本學科以外的工作；正因為教師們跨學科工作難以在制度上得到承認和保障[11]，其跨學科育人的熱情和動力被嚴重抑制。其次，在課程與科研資源上，它們作為院系“私有財產”的色彩濃烈，流動性、開放性與共享性不足；同時，學術組織間相互隔離、彼此獨立的狀態，也使跨學科科研與教學相分離的現象普遍存在，比如跨學科科研活動在跨學科研究機構和團隊中如火如荼開展，而學科院系卻無法將跨學科研究成果有效轉化為跨學科育人資源，造成資源的浪費與育人效果不佳。

（三）教育管理權力的失衡

在伯頓·克拉克看來，高等教育可以看作是學科和事業單位交錯形成的總體矩陣[12]。在這種矩陣式結構中，大學學院以學科邏輯建立，遵循的是各自學科的學術邏輯。同時，學院又是大學的一級行政機構，其運轉也要遵循大學組織管理的行政邏輯。特別在我國學位“單位制”下，院系既是學術組織又是一級行政機構，原本圍繞學科建立起的院系組織在單位制下邊界進一步強化，變得更加封閉與孤立。正如克拉克·克爾形容的那樣，當代大學像“一個變化無窮的城市”[13]，而單位制下無論大學的規模有多大，它都像“一個狹小的村鎮”，“村”里的“居民”視野狹窄，與外界疏于往來。在這種組織結構與制度安排下，學科組織借助自己的學科權力去盡力拓展利益邊界，排斥交流、合作與共享，從而導致跨學科育人中學術權力、行政權力的失衡。

在學術權力方面，學科組織會借助自己的學科權力維護自身利益，不斷強化學科屬性與厘清學科邊界，這就導致跨學科活動在學院中面臨嚴重的學科權力壓制和學術權力爭奪。一方面，當跨學科培養活動危及原學科學術權力時，學院將會扮演起“學科捍衛者”的角色，消極回應跨學科活動的開展。例如，當出現財政緊縮的情況，學院通常會優先發展與本學科直接相關的項目而放棄對交叉學科項目的支持。再如，在招生問題上，如果跨學科招生占用本學科的招生指標，也會引發權力沖突等。另一方面，嚴密的組織壁壘也使在內部組建專門性的跨學科學術管理機構變得困難，而跨學科培養活動缺乏有效的學術管理與制度保障，又造成學生培養方案的制定、課程體系的設置、學生出口標準的設定等具體運作上困難重重。長此以往，跨學科培養極易陷入各部門都看不見的“裂縫”之中，成為“鄰避效應”的受害者。

在行政權力方面，我國獨特的“單位制”傳統下，單位內嵌于學院組織之中，政府將各類教育資源按單位層級逐級向下進行配置，使高校跨學科培養往往會面臨學校、各學院行政權力的“多頭領導”問題，行政管理上的冗余、低效和權力主體間的利益博弈、決策沖突等都成為開展跨學科培養工作的巨大阻礙。此外，單位化的組織模式也使行政權力優先于學術權力的現象頻發，抑制了學術組織及其成員的主動性和創造性。特別是在跨學科活動中，其本身具有明確的問題導向性，面向重大現實問題的解決，需要不同學科組織、各類機構間的自由平等交流、開放合作共享，持續激發創造力。這與強調自上而下、逐級管理的科層邏輯間具有天然的沖突，管理者極易借助科層體系將行政權力的“觸角”伸向跨學科人才培養的各個環節中，致使跨學科人才培養處于邊緣地位或走向異化。

（四）學科認同的危機

學科認同對于學生的學術發展至關重要，跨學科人才的成長也需要建立起對跨學科文化的認同感和對跨學科學術共同體的歸屬感，而這在封閉的傳統學科組織內部是難以實現的。托尼·比徹以“學術部落”為隱喻，說明了不同學科的學者都被一定的學科范式所規訓，浸潤在一定的學科文化之中。每個學科共同體內部都有著一套獨特的文化體系，表現為諸如共享的職業語言、研究范式甚至審美等。這些對于外行來說是很難效仿的，這種學科文化具有強烈的群體性和排他性，也塑造了部落成員對本學科的認同感與歸屬感[14]。在大學組織內部，一個學術組織就是一個小的學術部落。伯頓·克拉克從組織結構的角度對學科文化進行了解釋，認為大學內部的學術組織是一種兼具社會結構與文化屬性的組織，內隱的學術文化和學術信念是支撐組織順暢運作的基本要素，也是其區別于其他組織的核心特質[15]。學科院系中一致的學科文化便于教師們開展教學與科研工作，也有利于學生形成對某一學科的認同感與歸屬感。但學科文化本身所具有的群體性、排他性也制約了學科間自由的交流與對話，與跨學科育人所需要的開放包容、滲透融合的學術文化相悖，導致跨學科領域的學生不得不面對學科文化上的拉扯，甚至出現學科認同的危機。

三、從封閉走向開放：大學學術組織間協同關系的構建

孤立封閉的大學學術組織與跨學科人才培養間的重重張力，迫切呼喚我們從根本上突破傳統學科組織的邊界壁壘，構建學術組織間開放協同的新型組織關系。而大學內部學術組織間新型關系的搭建也需以原有大學組織結構為基礎，保障變革的可行性與運行的適切性。從大學組織結構特點來看，一方面，大學組織的松散耦合特性為內部學術組織間協同關系的構建提供了客觀條件。大學組織作為一種松散聯結系統，與緊密聯結的系統相比其子系統更具自主性，即內部某一知識領域的增減對其他領域的影響較小。相應地，當外部環境發生變化時，大學可以通過對學術組織的增加、合并、取締以及組織間關系的重構予以回應，而不需要動搖大學的基本組織結構[16]。正是借助這種松散耦合特性，大學不僅能為各學科的發展提供空間，同時也為不同學科間協同合作、開展跨學科活動創造可能。另一方面，大學組織中已廣泛存在“矩陣式”的學科組織結構，構成了學術組織間協同合作的重要組織結構基礎。這種“矩陣式”結構將學科與項目相結合，在縱向上分布著各個學科，由學科組織進行管理；橫向上則以一個個項目將不同學科串聯起來，旨在共同解決具體現實問題。通過共同的項目運作，原本彼此隔離的學院開始聯系起來，打破學科壁壘與組織邊界，走向開放共享的新格局。大學組織的這些特性為內部學術組織間協同關系的構建提供了組織基礎與現實依據，進而，大學可采取“線”“面”“體”三種具體路徑搭建學術組織間協同關系，合作開展跨學科培養活動，推動跨學科育人在大學組織中真正落地。

（一）線狀協同：傳統學科組織間相連接的" 協同關系

學科院系是高校人才培養的基本單位，在不同院系間直接建立聯結，共同開展跨學科培養是最為常見且便捷的協同方式。傳統學科組織間的協同是將原本孤立的一個個單一學科人才培養“點”連接成相互關聯的“線”（見圖1），協同主體為兩個或兩個以上的學院，一般以跨學科培養項目的共同運作為依托。在分工上，通常由一個學院發起并作為主導方，主要負責監控學生的入口與出口問題，包括招生選拔、學位授予等核心環節；其他學院作為輔助單位，與主導學院共享師資、課程、科研訓練平臺、設施設備等，為主導學院的人才培養工作提供所需的其他學科資源的關鍵補充，以此協同參與到跨學科培養過程之中。這種傳統學科組織間相連接的線狀協同，可以實現不同學科資源的流動、互通與共享，且能夠在不打破原有學院組織結構的基礎上實現多學科資源、權力以及文化等方面的流動與匯聚，減少因組織變革可能帶來的矛盾沖突，降低改革的阻力。不過，這種協同關系的構建方式也體現出組織變革的路徑依賴性，并沒有在根本上觸及大學的學科邏輯，在培養過程中也更多地表現出不同學科間的簡單拼接與疊加，難以真正消解與跨學科人才培養要求間的矛盾張力。

（二）面狀協同：跨學科組織與傳統學科組織相聚合的協同關系

單一學科組織之間的協同能夠匯聚的多學科資源相對有限，且受傳統學科邏輯的限制，跨學科協同關系的穩定性較差，而大學中各種類型跨學科學術組織的涌現為學科組織間協同關系的構建與深化提供了條件。跨學科學術組織是一類以跨學科教學和科研活動為核心特征的學術組織[17]，它們的存在本身就是為了服務于大學的跨學科活動，使大學擁有一種與基本學科院系結構相分離的有組織的學術研究單位，凸顯跨學科的要求與使命。其具體形式包括各類跨學科研究中心、跨學科研究院、跨學科研究所等。這些跨學科組織可以在大學學術組織間充當“橋梁”與“樞紐”的角色，在更大范圍內鏈接不同學科院系，在大學組織內部形成覆蓋范圍更廣、影響力更大的面狀跨學科協同網絡，建立起更具穩定性、系統性和整合性的協同培養關系。

由于不同類型的跨學科組織在性質與功能上存在差異，因而在與傳統學科組織創建協同培養關系時也呈現出兩種不同模式（見圖2）。其一，當跨學科組織僅為跨學科科研機構，以獨立的研究所或研究中心的形式存在時，那么在培養分工上傳統學院仍是培養的主體，學生的招生、培養方案的制定、日常的監督管理以及考核評價等培養活動仍主要依托于學院開展。跨學科學術組織作為科研單位，并不對跨學科培養直接負責，但能夠通過發揮自身在整合大學內部多學科教育資源、科研訓練平臺與設施設備等培養要素方面的優勢，為傳統學院跨學科培養提供強有力的支持。其二，當跨學科組織為教學科研機構，具備與學院同等的人才培養功能與地位且一般以獨立的研究院形式存在時，那么在培養分工上跨學科組織就主要承擔跨學科培養職責。其培養活動主要在跨學科組織內開展，包括獨立進行招生選拔、培養方案設計、考核評價等。學院則作為所跨學科的教育要素提供者參與其中，負責供給各自學科的師資、課程、設施設備等，服務于跨學科學院的人才培養工作。總之，這種通過引入跨學科學術組織創建面狀跨學科協同培養關系的方式，重新調整了原有學科院系關系和大學基本組織結構，既確保了傳統學院和學科育人功能的正常發揮，也更好地在人才培養過程中凸顯跨學科要求，落實跨學科育人的使命。

（三）體狀協同：多元學術組織一體化的協同關系

在傳統學院間搭建線性協同關系或增設跨學科組織創建面狀協同關系，本質上仍是在以學科為基本單位的大學中進行局部改良，而更具跨學科性的則是改變學科組織在大學中的基礎性地位，重塑一種多元學術組織間一體化協同的“跨學科大學”（見圖3）。這種組織模式從根本上將跨學科作為辦學理念與定位，聚焦于新興前沿交叉領域，整體型構學術組織間關系與布局，服務于跨學科科學研究與復合型創新人才培養。例如，麻省理工學院（MIT）的組織結構一直處于變動之中，院系之間相對頻繁地進行變革與重組，其中蘇世民計算機學院的成立被認為是MIT自1950年以來最重要的結構變化[18]。蘇世民計算機學院是一個由多種類型組織聯合構成的組織實體，既是開展計算機科學和人工智能教育和研究的學術組織，更是將計算機科學和人工智能與其他各個學科建立聯系的中樞神經，以此為契機撬動并實現對學校學術組織架構的整體性重構。通過這種“共享結構”，蘇世民計算機學院與其他5個學院形成了培養“計算機+”領域跨學科人才的有機整體，創造性地打造出了一種體狀協同培養方式，旨在“將計算和人工智能的力量帶到MIT所有研究領域，同時也融合其他學科知識共同構建計算和人工智能的未來”[19]，開啟了MIT嶄新的人才培養模式。

相較而言，香港科技大學（廣州）的組織結構更具跨學科變革性，它改變了傳統的以學科院系為基礎的組織架構，創造性地設計了涵蓋“樞紐”與“學域”的兩級學術組織架構，以落實培養跨學科人才的理念。該校以四大樞紐作為學術管理單位，協調和整合不同學科和領域的科學研究與人才培養活動；每一個樞紐中均包含四個學域，學域為具體學術領域內開展科研與育人工作的基本單位[20]。整體上，樞紐相對穩定，而學域則可以根據不同時期前沿問題的更迭而設置，此舉充分保障了學術組織的動態性與靈活性。在這種圍繞跨學科理念一體化設計的大學組織架構基礎上，跨學科教學和科研的管理和實施也更為便利。例如，該校建立了大量的共享式教學空間和科研實驗平臺，服務于不同學科領域的教師和學生可以隨時隨地基于共同問題開展跨學科交流與合作；同時，依托融合學科組織架構在課程體系上進行大膽創新，構建新型的“知識模塊超市”育人體系等[21]。總之，這種打破學科組織邊界、重新整合與再造多元組織形態、搭建一體化跨學科協同培養體系的路徑更具有變革色彩，能夠更充分地體現與實現跨學科培養的特點與要求。不過，對于大部分傳統大學而言，其實施難度更高，變革的阻力也更大。

四、跨學科育人背景下大學學術組織開放與建制的限度反思

大學學術組織間由孤立、封閉的狀態走向開放與協同，是落實跨學科人才培養的組織構架基礎，但也需注意組織邊界開放與組織建制的限度問題。究其實，它根本上是要處理好“學科”與“跨學科”二者之間的平衡問題。從人才培養角度看，學科育人是跨學科的基礎，而院系組織為學科專業人才培養提供了堅實保障，因此，需要警惕組織邊界過度開放可能導致的學科專業教育質量下降，失去人才培養根基的問題；從學科組織發展角度看，存在隨著學科領域的發展逐步建制化、組織化到學科發展成熟后的封閉化這一周期性規律，因此，需要警惕跨學科領域盲目建制化、過度組織化可能導致的逐步封閉與固化，最終喪失交叉融合的活力與生命力的問題。

（一）基于學科的跨學科：學術組織邊界開放的限度問題

“跨學科”最基本的內涵即是在兩個或多個學科基礎上實現跨越，但跨學科并非拋棄學科，而是牢牢地扎根于學科，修正學科認知方式的主導地位與過度專業化的趨勢[22]。可以說，學科是跨學科的基礎和前提，在跨學科人才培養上也是如此。一個人若沒有經歷學科的訓練成為一個合格的“學科人”，也就無所謂成為一個“跨學科人才”[23]。馬克斯·韋伯在《以學術為天職》的演講中提到，“個人只有通過最徹底的專業化，才有可能具備信心在學術領域中取得一些真正完美的成就”[24]。大學開展跨學科人才培養，對學生跨學科知識、能力與素養的塑造同樣需要建立在其對某一主學科專業知識的深入掌握基礎之上，這一點應當成為大學開展跨學科人才培養的基本遵循。

相應地，大學建立起學科院系，通過將教師與學生分配到不同的相對獨立的學術組織里共同從事專業性工作，為培養“學科人”提供了獨立的空間與充分的條件保障。跨學科培養要打破的是封閉化的學科組織邊界，構建開放協同的新型組織關系，而非徹底否定學科組織的存在。正如跨學科并非要徹底地“去學科”，而是以學科為基礎并超越學科固有邊界，跨學科育人下大學學術組織的重塑也應當是充分調動與發揮學科組織在人才培養上的優勢，在院系組織之間以及與其他類型組織之間搭建起溝通合作、協同運作的橋梁與網絡，實現跨學科人才培養資源的自由流動、彼此共享與充分整合，實現“學科”與“跨學科”間的良性互動、彼此促進與共同發展。

（二）學科組織的成熟和封閉：跨學科領域" 組織建制的限度問題

從學科組織的發展規律來看，學科化的組織形態并不是在某一學科領域的知識產生之時就出現的，而是經歷了制度化的過程。學科的制度化使其從零散且缺乏獨立性的知識領域逐漸開始擁有專門的學者群體、在大學中擁有教研職位，形成可以持續開展學科知識生產與后備人才培養的學術組織。然而，當學科發展成熟以后，學科組織也將步入封閉和固化的階段。跨學科領域的制度化亦是如此，一旦學科間的交叉互動相對穩定，在知識和制度上會獲得學科的特征，發展成為“交叉學科”并產生相應的組織建制，進而組織壁壘將會隨之產生，甚至像傳統學科組織那樣出現僵化、固化、分化、窄化等問題，失去學科交叉創新的活力。例如，歐美大學中女性研究領域的建制化發展就說明了這一問題。女性研究在20世紀60年代出現后就一直處于是否要走獨立建制之路的爭議中：建制可以使其擺脫邊緣地位，但也會面臨多樣性和批判性削減的問題；不建制則將長期處于資源競爭的劣勢處境。近年來，隨著西方大學為跨學科研究提供越來越多的發展空間，女性研究已獲得廣泛認可并進入到學院體制中，實行系科化和制度化發展。但一些學者提醒，女性研究領域的人才培養可以是學科性的、建制化的，而女性研究要持續地、有活力地發展仍需時刻警惕邊界的固化，要堅持不斷進行反思、改革、協同與創新。[25]

這也警示我們，應當注意與反思跨學科領域建制化可能帶來的消極影響，特別是在當前跨學科問題明顯已受到了各國政府的高度關注，甚至演變成一種政策話語的背景下。有學者批評，高校中盛行的跨學科活動儼然成為了各國的“跨學科軍備競賽”[26]。在此趨勢下，我們更要保持冷靜理智，防止一哄而上，要審慎地開展跨學科建設。從我國實踐來看，在《關于高等學校開展學位授權自主審核工作的意見》等政策的推動下，國家學位授予權進一步下放，已有32所高校可以自主審核新增、調整碩士、博士授權點，自主設置目錄外按一級學科管理的交叉學科[27]，而這些交叉學科究竟應該如何建設、人才培養應該如何開展，迫切需要予以回答。在具體實施中，與我國的學科制度相關，高校內普遍存在“學科-實體性組織”的對應關系，即當交叉學科獲得一定的合法性承認同時進一步開展學科建設又難以在既有學科邊界和學術組織內得到滿足時，在社會條件具備的情況下，就容易出現實體化學術組織的設立。這種有形的、組織化、建制化的模式便于對國家資源的獲取、權力的獲得，但同時也可能會帶來更加嚴格地管控、限制跨學科育人行為的后果，阻礙知識的自由交互與思維的碰撞[28]，導致更少的開放性探索和更多的規制性培養，抑制高校和教育工作者的跨學科育人積極性和創造力。由此，高校跨學科育人的實施也應當警惕“過組織化”風險，積極探索多種形式的跨學科培養組織模式，保持柔性、彈性、靈活的組織邊界，在封閉與開放的動態平衡間推動跨學科人才培養始終在“跨”的路上前行。

參考文獻

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Between Being Closed and Being Open： Reflections on Changes in University Academic Organizations in the Context of Interdisciplinary Education

Wang Songdi

Abstract： Interdisciplinary education has become an important trend in the reform of higher education in the world. However， universities， with disciplinary organizations as their basic structure， are closed and isolated from each other. There are deviations in training goals， scattered educational resources， and educational management problems with the cultivation of interdisciplinary talents. Multiple contradictions such as power imbalance and disciplinary identity crisis necessitate the urgent need to reshape university organizational structures and relationships among academic organizations. By building a collaborative cultivation relationship that connects traditional subject organizations， integrates interdisciplinary organizations and traditional subject organizations， and integrates multiple academic organizations， it can effectively promote the free flow of subject education resources within the university. It will help universities fully integrate to promote the true implementation of interdisciplinary education. But at the same time， we need to be wary of the problems of excessively open organizational boundaries and blind institutionalization and organizationalization of interdisciplinary fields， and promote the orderly development of interdisciplinary education on the basis of dynamic balances between disciplines and interdisciplinary， closed and open.

Key words： interdisciplinary; talent cultivation; university academic organization; organizational change; synergistic

（責任編輯" 黃建新）

收稿日期：2024-03-25

基金項目：廣東省哲學社會科學規劃教育學青年項目“研究型大學跨學科學術組織博士生培養模式和機制研究”（GD24YJY02）；華南師范大學青年教師科研培育基金項目“科教融匯視域下跨學科研究生培養的組織模式研究”（23SK11）。

作者簡介：王嵩迪，黑龍江齊齊哈爾人，教育學博士，華南師范大學教育科學學院/粵港澳大灣區教育發展高等研究院特聘研究員，主要從事跨學科人才培養、國際與比較高等教育研究；廣州，510631。