是什么阻礙了高職院校教師產教融合能力的發展？

王姝力 馮旭芳

作者簡介

王姝力（1994- ），女，浙江工業職業技術學院教師，研究方向：職教教師專業發展（紹興，312000）

通訊作者

馮旭芳（1983- ），女，浙江師范大學教育學院博士后研究人員，浙江工業職業技術學院高職教育研究所研究員，鑒湖青年學者，研究方向：職教教師專業發展（金華，321004）

基金項目

2022年浙江省中華職業教育科研項目“高職院校教師校企合作能力結構模型構建與提升策略研究”（ZJCV2022B07）；2023年度浙江省哲學社會科學規劃課題“共同富裕下浙江省普惠性職業技能培訓體系的構建策略與實施路徑”（23NDJC370YB），主持人：馮旭芳

摘 要 產教融合是高職院校高質量辦學的靈魂和主線，教師是深化產教融合的重要主體。通過對30位高職院校教師深度訪談的文本進行質性分析，發現行為主體、產業環境、物質基礎、政策支持四個層面是影響高職院校教師產教融合能力發展的主要因素。研究借鑒生態系統理論模型，從微系統、中系統、外系統、宏系統四個層面構建阻礙高職院校教師產教融合能力發展的影響因素模型，并從共筑產教融合團隊共同體、完善教師專業發展體系、開拓信息與資源渠道、完善政策與制度保障等方面，提出高職院校教師產教融合能力提升的對策建議。

關鍵詞 高職院校教師；產教融合能力；影響因素

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）15-0054-07

一、問題的提出

深化產教融合是高職教育改革發展的重點與趨勢。2023年6月，國家發展改革委等八部門聯合印發的《職業教育產教融合賦能提升行動實施方案（2023-2025年）》指出，“加快形成產教良性互動、校企優勢互補的產教深度融合發展格局”[1]。2023年7月，教育部辦公廳發布的《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》明確提出打造市域產教聯合體、打造行業產教融合共同體、建設開放型區域產教融合實踐中心、開展職業教育校企合作典型生產實踐項目建設等11項改革重點任務[2]，產教融合在這一改革中被認為是關鍵任務。高職院校教師是推進高職院校產教融合的重要執行者，其產教融合能力直接影響學校產教融合質量。

已有研究顯示，當前關于高職院校教師產教融合能力的研究主要集中于能力結構、能力發展影響因素、能力提升路徑等方面。我國高職院校教師的能力結構展現出鮮明的時代特征和特有的產業印記，產教融合背景下高職院校教師能力結構大致包括兩個維度：一是教育教學能力[3]、專業實踐能力、科研創新能力[4]等傳統基礎性能力以及工匠精神、責任感與進取心[5]等積極的心理品質；二是跨界融合能力、產教資源整合推廣能力[6]、心智決策能力[7]、情感分析能力[8]、市場感應能力、社會服務能力[9]、技術研發能力[10]、數字化能力[11]等特色性能力。在產教融合視域下高職院校教師能力發展的影響因素方面，學界普遍認為高職院校教師是銜接教育鏈和產業鏈的軸心，高職院校教師能力的發展受個人特征、觀念態度、職業規劃、自我實現、職稱評審、利益驅動[12]等內外驅力和政策與機制[13]、資源與組織[14]、保障與合作[15]、育人與成效[16]等社會支持相互作用的影響。在產教融合視域下高職院校教師能力的提升路徑方面，學界提出了諸多建議，或是從教學管理、績效考核、職稱評定、師資培養[17]入手優化制度保障，或是從政策體系、戰略聯盟[18]等方面著手營造利好環境。

總體而言，以往研究從不同視角探討了高職院校教師的產教融合能力結構與發展，為本研究提供了重要參考。但是目前的研究成果，在研究內容上，更多集中于對“雙師型”教師整體能力素養，以及教學能力、科研能力、創新能力等某一專項能力的研究，鮮有針對高職院校教師產教融合能力的研究成果；在研究方法上，更多側重于經驗性、思辨性研究，而深入理解教師的個體經驗和感受，扎根于現實工作情景的質性研究明顯不足。在高職院校深化產教融合、校企合作宏觀大背景下，作為院校與行業企業合作重要主體的高職院校教師，承擔著至關重要的使命和責任。但當前高職院校教師面臨著產教融合參與度不高、企業實踐不夠深入、能力結構有待優化、能力發展受限[19]的實然困境。到底是哪些因素阻礙高職院校教師產教融合能力的發展、如何破解和提升教師的產教融合能力，越來越受到研究者和實踐者的重視和關注。鑒于此，本研究聚焦高職院校教師產教融合能力發展，借鑒布朗芬布倫納的生態系統理論，運用質性訪談法，深入剖析阻礙高職院校教師產教融合能力發展的內外影響因素及各因素間的作用機理。

二、研究設計與過程

（一）研究方法與工具

本研究主要采用質性研究方法，深入分析阻礙高職院校教師產教融合能力發展的根源，力求在自然條件下，對受訪教師進行觀察、交流、理解與解釋，全面、深入地收集資料，使用質性分析軟件NVivo12對訪談文本進行編碼和分析，以便對研究結果做深度詮釋。同時將理論納入質性研究設計之中，把對教師產教融合能力發展的研究放在更廣泛的科學文獻背景下考量。

（二）樣本選取

高職院校教師隊伍主要包括校內專任教師和企業兼職教師，本研究以校內專任教師為主要研究對象。因此，本研究主要采用目的性抽樣，在高職院校中選取校企合作、產教融合項目參與經驗較為豐富的教師，以確保訪談過程中信息獲取的深度和廣度；此外，鑒于抽樣對象在人口統計指標上的差異性特征，增設異質性抽樣，以便在最大程度上覆蓋不同類型的研究對象。基于此，研究者共選取了30位高職院校教師作為訪談對象。他們的共同特征是：有著豐富的校企合作、產教融合項目經驗，定期或不定期地下企業鍛煉。其專業領域涵蓋機械制造、工業設計、數字媒體技術、新能源汽車技術、電子信息工程技術、食品檢驗檢測技術、建筑工程技術等。

（三）研究過程

1.訪談

本研究以半結構式深度訪談的形式，圍繞研究目標設計訪談大綱，作為訪談的基本框架，主要包括教師校企合作和產教融合項目參與情況、影響教師產教融合能力發展的主客觀原因、對于提高教師產教融合能力的期待等方面的內容。訪談形式較為靈活，主要采用面對面訪談的形式，允許訪談者隨時根據訪談實際的情況進行修改和即興發揮。在征得受訪教師同意的前提下進行訪談錄音，并于訪談結束后將問答形式的訪談內容錄音轉錄為訪談文本，并用受訪者編號（T1～T30）對其進行命名。

2.資料編碼

本研究嚴格按照扎根理論研究方法，使用NVivo 12軟件對原始訪談資料進行編碼。為保證編碼結果的客觀性，由兩名編碼員對相同訪談數據進行獨立編碼，以“中立”態度對30份訪談文本不斷進行比較和概念化，然后對兩組編碼進行一致性檢驗，對于明顯不同之處經討論改進，以確保編碼的一致性。同時，為了保證編碼的可信度和有效性，預留出3份訪談文本進行飽和度檢驗，并未發現新的概念，表明本研究已呈現飽和性特征。

編碼是一個過程，意味著生成數據間的不同類屬、性質和關系[20]。在開放編碼階段，通過逐句逐行分析比較，指認出文本中重要的詞句，形成298個參考點，并賦予適當的概念名稱，形成25個概念節點；在主軸編碼階段，對全部概念節點進行分類、整合，形成12個主題類屬；在理論編碼階段，進一步挖掘不同主題類屬間的關聯，并概括出系統的核心范疇4個。主要范疇的參考點數量及其所占百分比見表1。

三、阻礙高職院校教師產教融合能力發展的主要因素

（一）行為主體層

高職院校教師是產教融合的主要執行者，是各項政策落地、服務落實的關鍵所在。教師服務產業發展的能力在很大程度上決定了高職院校產教融合的廣度與深度。在教師因素方面，在開放式編碼階段獲取了8個相關概念節點，經過主軸編碼，把所有教師因素的節點歸為四類，分別是：教師現有能力水平不足（38①）、教師的人力資本欠缺（18）、師資隊伍結構性和穩定性不佳（18）、教師參與意愿不強（12）。

其中，“教師現有能力水平”包括專業技術能力不足（14）和非技術能力不強（24）。專業技術能力主要包括教學與實踐能力、科研與創新能力、行業動態追蹤能力等；非技術能力不足主要表現為教師人際交往與溝通能力不足、發現和解決問題的能力不強、服務與管理能力欠缺等。如“有些老師有技術鉆研能力，但是缺少交際能力，在如何跟企業溝通、如何跟企業談這個項目，或者說如何得知企業是否需要這個項目方面，會有難度”（T14）。教師的人力資本包括教師的社會資本、產教融合相關經驗、學生時代的培訓等。教師的人力資本欠缺主要表現為教師的社會資本較少，即教師和企業及企業人員的熟悉度不強，如“有些企業可能非常厲害，但是自己跟他不熟的話，有時候去提相關的一些產教融合的需求，他們可能也不會理你”（T7）。師資隊伍結構性和穩定性不佳是指產教融合團隊教師數量不足、團隊內教師研究方向的契合度和研究過程的配合度不強、團隊內部成員的流動性大。如“個人專業不一樣，并不是說沒有意愿，但確實是隔行如隔山，越做到細處就越討論不下去，主要是專業不一樣的時候沒辦法合作”（T22）。另外，團隊教師數量不足、部分教師消極的參與態度也會阻礙產教融合項目進行的效率和效果，對教師自身發展產生負面影響。如“產教融合一個人也做不出啥東西，要整個團隊的投入，我們有些東西肯定是團隊的形式，但我們專業只有三個人”（T26）。教師自身參與意愿不強主要表現為教師參與產教融合的積極性不高，缺乏主動性和持續性。如“有很多老師，包括我自己也是，好幾年做這個校企合作項目，慢慢的好像也不是那么愿意去，或者沒有那么強的意愿想去繼續參與”（T12）。

（二）產業環境層

產教融合背景下，不同主體基于自身立場活躍于產教融合項目開展各階段、各環節，同時各利益主體間密切作用，構成一個動態、平衡的“產教融合生態系統”。系統中產業的發展現狀、未來前景等產業環境信息很大程度上決定著產教融合的運行機制、程序內容，從而對其他多元主體的產教融合認知與行為方式產生正向或負向作用，而企業作為行業產業的基礎單位，是產教融合的重要參與主體，企業在產教融合中的表現會直接作用于參與教師的能力發展。

通過開放式編碼，得到相關概念節點7個。通過主軸式編碼對節點進行歸類后，得到四大類，分別是企業發展規劃不成熟（26）、企業支持力度不強（22）、企業積極性不高（11）、區域產業限制（8）。企業發展規劃不成熟是指企業當前的運營與規劃、制度與文化實際并未為校企雙方產教融合提供一個助益性的環境支持，主要表現為企業規模限制、與教師產教融合目標的低耦合性、企業產教融合制度不完備等。如“我去的是一個小公司，也就那么幾個人，所以能學到的東西比較有限”（T2）。企業支持力度不強是指在產教融合過程中，企業支撐職業教育發展的動力不足，企業所提供的支持與服務難以滿足項目發展需求和教師能力發展需要，主要表現為相關經費、場地、設備等支持不足，以及缺乏有效的人員對接。如“要企業出錢贊助項目，那是不太可能的事情”（T25）；“有時做實驗不會的話，能問的人不太多，企業沒有技術指導”（T23）。企業積極性不高主要是指企業參與產教融合的意愿不強，或是名義上參與產教融合，但處于被動合作的狀態，主要歸因于企業對當前區域產業轉型升級背景下產教融合、校企合作缺乏正向認知，如“有些企業就是比較直白的說不想做什么研發，只是單純的做一個批量生產”（T19）；“我們想跟他們合作，但是企業意愿不是很強烈，可能合作的少，企業還不知道合作的一些好處”（T15）。區域產業限制主要表現為受大城市虹吸效應影響，經濟實力更強大的城市吸引了大量的資本、人才、技術資源，周邊城市資源匱乏，勢必無法為區域產教融合、科教融匯提供優質產業生態，尤其是在新一代信息技術、新能源、新材料等領域，教師參與產教融合的機會更少。如“信息類、設計類的企業，紹興比較少，這類企業基本上都是在大中心城市，比如杭州、上海、寧波”（T8）。

（三）政策支持層

相關政策與制度的建立和落實直接影響到產教融合各環節的開展。在開放式編碼過程中，得到相關概念節點5個。在主軸式編碼后，共形成三個大類，分別是：缺乏系統有序的配套制度（36）、缺乏有效的激勵機制（42）、缺乏切實可行的政策落實（8）。當前學校和企業間尚未形成一種穩定的融合共贏關系，在雙方熱情不高的情況下，如果沒有相關激勵性、保障性外力加持，很難推進產教融合。根據訪談文本，有20位受訪者表示政府、學校出臺的激勵性政策和制度不足，如“目前沒有直接針對學校、教師的政策支持”（T8）；“分院當然會給予一定的考量，但是學校沒有相應的制度激勵”（T17）；“學校好像語言上的鼓勵比較多一點，也沒有出臺什么特別的制度或者其他舉措來鼓勵教師進行產教融合”（T22）。也有受訪者表示相關政策和制度并未得到落實，如“有這種政策，制度上也有寫，但是沒有執行，這個其實也會打消教師深入到企業中的想法”（T13）。由于缺乏部門聯動、職權限制等原因，往往導致相關政策難以落到實處，如“落實到具體的推進方面，還是有缺位的，基本上也沒有專門的實際有效手段再去推動產教融合”（T12）。

（四）物質基礎層

根據資源依賴理論，沒有什么組織是能自給自足的，所有組織都在與環境進行資源交換，并由此獲得生存與發展[21]。可見外部資源的存在和作用是任何組織生存與發展的必要條件，這些外部資源也包括其他組織的，以提高應對環境變化的適應性。在“產教融合生態系統”中，院校和企業以自己的方式和立場參與其中，二者共建共享資源。在物質資源層面，投入的資源和建設理應滿足企業和院校發展，以及教師產教融合能力的提升要求。但實際上，“物質資源供給匱乏”是受訪者普遍反映的信息。在開放式編碼中得到相關概念節點5個，經過主軸式編碼，分為以下兩大類：軟件層面的產教融合平臺缺位（32）、硬件層面的基礎設施不足（27）。產教融合平臺缺位是指當前尚未搭建產教融合相關平臺，政府、學校、行業企業的相關信息資源封閉、分散，涉及的利益主體“各自為政”，教師只能“自求其道”。如“現在很多都是靠教師自己去聯系，學校層面不太有信息，就是自己走訪、自己去聯系的，但個人的力量還是比較單薄”（T1）。硬件設施不足是指教師開展產教融合所需的實習實訓基地、研發平臺、專業設施、專業物資等資源配置數量不足、簡陋落后。如“還有一個就是技術平臺，需要大量的實驗實訓室，包括研發平臺，但這些我們是不具備的”（T12）；“現在我們專業的食品檢測所需場地和設備幾乎沒有改造，加工部分就是在2樓提供100多平方米的場地，稍微改造了一下，但還是遠遠不能滿足我們的需求”（T23）。

四、高職院校教師產教融合能力發展的影響因素模型

從美國心理學家布朗芬布倫納（Bronfbnbrenner）所提出的個體發展模型——生態系統理論來看，個體的發展是在一系列相互作用的嵌套式環境系統中，而個體與環境之間的互動也會對個體發展產生影響。在這個復雜而有序的生態環境中，各子系統之間存在著相互關聯和作用的關系，從而形成一個完整的“生態”體系。該體系依次被劃分為微系統、中系統、外系統以及宏系統。在此基礎上，本文構建了高職院校教師產教融合能力發展的影響因素模型，基于系統發展的多重可能性和要素的同時相干性[22]，用系統的觀點認識高職院校教師產教融合能力發展。

圖1 基于生態系統理論的教師產教融合能力發展影響因素模型

（一）微系統影響因素

微系統是與個體發展產生直接關聯的各種要素集合。影響教師產教融合能力發展的微系統主要是指教師在產教融合過程中接觸和活動的直接環境，包括同事、企業參與者、學校管理者。首先，作為校企合作、產教融合的直接參與者，教師自身對于產教融合的參與意愿、現有能力水平、人力資本、工作成效等因素均會直接影響教師產教融合的能力發展。多名受訪教師表示，教師現有的能力水平和人力資源難以滿足產教融合的需求，無疑會降低產教融合的工作成效，使得項目開展流于表面，難以產生實際成果，進而反作用于教師的參與意愿和能力發展。產教融合涉及多方主體，學校教師往往以團隊的形式共同參與，團隊內教師的能力水平、人力資本、參與意愿難免會彼此影響，師資結構與穩定性也會對團隊內教師產生影響。教師團隊的整體能力水平、研究方向的匹配性、團隊成員的參與意愿和支持力度等也會對教師個體的產教融合能力發展產生影響。師資隊伍建設影響產教融合的質量，而不積極的教師團隊也會影響產教融合的效率，進而影響教師個人的參與意愿和能力發展。其次，作為產教融合的重要主體，企業參與者的認知和行為對教師有著直接的影響。如果企業參與者對教師的實踐需求把脈不準、提供的支持與服務不到位，教師就難以深度投入產教融合之中。第三，學校管理者理應在平衡校內事務、協調部門工作的基礎上，為教師的產教融合行為創造一種正向氛圍，為教師實現教育、科研、服務等目標提供條件[23]。學校管理者對產教融合的認知度和支持力度不強、各部門間的配合和協調不足，將直接弱化教師產教融合過程中的意愿和投入程度。

（二）中系統影響因素

中系統描述的是各微系統間的相互聯系和交互作用，若不同微系統間的互動關系呈現正向趨勢，則會對個體發展產生積極作用，反之則阻礙個體發展。教師產教融合能力發展的中系統主要是指教師（團隊）—企業、教師（團隊）—學校管理層、學校管理層—企業等系統間的互動過程。首先，教師（團隊）—企業間的交互關系主要表現為二者間的互動情況。多位受訪者表示，企業的發展規模、發展規劃、技術積累等在一定程度上決定了企業的產教融合投入力度，以及對教師產教融合所能提供的支持與服務，間接作用于教師的參與意愿和能力發展。其次，教師（團隊）—學校管理層的交互關系是指在產教融合項目中教師和高職院校管理層的交流、互動。雖然高職院校領導層對產教融合的認知度較高，但實際支持度仍需提升，且各部門間的配合、協調能力較弱，無法促使院校內的現有資源形成合力，進而消減了產教融合的項目進展以及教師的參與意愿和能力發展。第三，學校管理層—企業間的交互關系表現在雙方對參與產教融合項目的期望、價值匹配情況，以及合作秩序的建立。雙方在合作愿景、目標、策略等方向一致是教師成功開展產教融合的關鍵因素[24]，而雙方的信任與配合力度不高時，便無法為產教融合的直接參與主體提供足夠的動力和信心。

（三）外系統影響因素

外系統是指教師并未直接參與其中，但卻間接受其影響的一切外在因素集合，通過作用于微系統和中系統而間接影響教師個體發展。在產教融合過程中，“產業環境”和“物質基礎”對教師產教融合行為和能力發展有著顯著影響。其中，產業環境是產教融合開展的關鍵依托。在產業行業企業的加持作用下，可以大大提高教師產教融合的便利性和積極性，對教師產教融合能力發展，尤其是對交流溝通能力、行業動態追蹤能力產生正向影響；反之，消極的企業參與意愿、負面的產教融合氛圍不僅無益于教師產教融合能力的發展，反而會大大挫傷教師的參與意愿。此外，物質基礎是產教融合開展的一切基礎硬件和條件集合，是教師產教融合能力發展的物質基礎。研究發現，產教融合平臺缺位、薄弱的硬件設施條件均會阻礙教師產教融合能力的發展，甚至消減教師產教融合的內驅動力。

（四）宏系統影響因素

宏系統處于整個同心圓嵌套系統的最外層，屬政策、制度、觀念、習俗等意識形態領域，與個體行為不一定直接關聯，卻對個體的認知、態度、決策等產生間接或直接作用，進而影響個體行為。政府和上級教育行政部門的政策、意見、通知等，學校的各項規章、制度等，均會對教師產教融合能力的發展產生間接作用。研究發現，雖然國家層面已經出臺產教融合相關政策、意見和通知，不少地方政府也已從財政、稅收、金融等方面出臺了落實政策，但是目前產教融合的利益分配、風險分擔、知識產權歸屬、資助力度等方面的具體實施細則缺位，政府、高職院校、企業、行業組織等多方主體的具體職責、權利、義務有待明晰，相關政策與制度的缺位削弱了各方參與產教融合的意愿，更無從談及教師產教融合能力的發展。此外，學校各部門缺乏聯動，教師普遍 “無暇”走進企業、“無奈”應對繁復流程、“無心”參與產教融合，種種因素導致教師產教融合能力發展陷入“無力”的泥淖。

五、高職院校教師產教融合能力提升的對策建議

（一）共筑產教融合團隊共同體

尋求高校育人和企業盈利間的平衡，從根本上激發高職院校教師和企業人員的產教融合主體自覺，增強企業參與院校師資培養的內在驅力，構建產教融合專業團隊，是提升教師產教融合能力的關鍵。一是要轉變教師觀念，形成對產教融合的理性認識。引導教師將個人職業規劃、能力發展置于高職教育改革發展大背景中進行考量，高職院校教師產教融合能力提升是積極應對高職教育高質量發展的必然選擇，也是個人職業生涯發展的必經之路。教師理應主動適應角色變化，借由各種渠道與企業互聯互通，協助企業進行技術提升專項培訓、合作破解技術難題等，在實踐中了解行業前沿、豐富實踐經驗、全方位提升能力的同時，也可以給予企業更多參與信心和動力。二是要重塑企業認知，強化人才意識和產學研合作意識。引導企業對參與教師產教融合能力提升的正向認識，教師能力的提升不僅能夠直接作用于企業的技術攻關、專利發明、新品研發、項目突破等，而且教師產教融合能力可以有效反哺教學，為行業企業提供更多優質的實習生或畢業生，提高行業企業受益率。三是要吸納企業人才，鼓勵企業為產教融合貢獻人才力量。健全院校教師和企業技術中堅人才的溝通機制，教師和企業工程技術人員、專家等圍繞核心技術手段、關鍵生產工藝、行業共性難題等開展協同創新，實現雙方在設計研發、生產服務等全流程的協作，企業的產業知識、研發隊伍、創新體系和院校的科教發展、師資提升等相融合，打造互利共贏的團隊發展共同體。

（二）完善教師專業發展體系

高質量的教師團隊是高職院校發揮產教融合特色優勢的基石。在職業教育產教融合賦能提升的形勢下，高職院校勢必要重新審視教師的角色定位，進一步豐富教師的專業發展體系。從當前我國高職院校教師專業化建設來看，一是要完善教師專業標準。基于教師一般能力和特殊能力，統籌專業技術能力和非專業技術能力，構建教師產教融合能力標準體系，調整相應的教師考核評價體系，為教師發展提供方向性指引。二是要靈活制定人才管理機制。允許教師根據能力發展、技術專長等實現崗位流動，根據產教項目和科研需求，優化師資配置，成立以專業大類或產業門類為導向的專項團隊。團隊組建需脫離傳統慣性思維的桎梏，主動吸納不同專業和學科的教師，充分發揮教師的專業技術優勢，通過協同合作的方式，推進產教融合的深層次拓展。三是要制定系統連貫的教師發展規劃。根據教師的專業發展實際，制定個性化的專業發展規劃，尤其要引導青年教師明確職業成長定位、開拓成長路徑，鼓勵支持青年教師走出學校、走進企業和行業，扎根了解產業最新動態和發展趨勢。此外，借助產教融合中心、教師發展中心等部門的力量，圍繞產教融合開展主題論壇、培訓、進修、企業項目實習等活動，豐富人才培養形式，提高教師產教融合能力。

（三）開拓信息與資源渠道

缺乏經費支持、硬件設備資源不足、溝通渠道不暢等是阻礙教師產教融合能力發展的普遍因素。大部分高職院校屬于事業單位性質，院校經費主要依靠政府撥款，難以滿足教師產教融合需求。另外，由于社會對高職院校存有認知偏差、教師個人溝通能力不佳、相關人力資源受限等原因，教師缺乏獲取企業和行業信息的渠道，與企業存有無形的溝通壁壘。鑒于此，可以在區域經濟發展現實和地方技能人才需求的基礎上，由政府牽頭，統籌學校、地方企業、行業有效資源，聯合建立市域產教融合聯合體、行業產教融合共同體和區域產教融合實踐中心等產教融合平臺，集政府相關政策和協作部門信息、企業行業動態和需求信息、高校資源信息為一體，化“多”為“一”，化“分散”為“綜合”，實現生產與教育資源服務平臺資源的融通。一方面，學校教師、企業管理者等通過產教融合平臺發布合作意向，通過信息樞紐實現互動溝通，幫助學校、企業、教師準確尋求到合適的合作對象和產教融合項目，集多方力量共同參與課程開發、人才培養、基地建設、產品研發等項目；另一方面，借助平臺實現校企資源共享和流通，以院校或教師的產教融合項目名稱、項目需求、發展預期、已有成果和企業的發展規劃、設備資源、技術需求等為關鍵詞，根據平臺的內部信息處理辦法，自動實現數據分析和匹配，為教師產教融合的項目籌資、設施建設、資源交換等營造支持性環境。

（四）完善政策與制度保障

產教融合尋求多領域交匯、多系統協同和多部門配合，但政府仍是產教融合的重要主體。各級政府理應發揮元治理者的作用，充分調動各方尤其是行業和企業的參與，在充分考量多部門利益聯結一致性的基礎上，制定產教融合相關政策和實施細則，建立剛性約束機制。一是完善政策制度。建議有條件的地方政府主動出臺產教融合發展規劃和實施方案等，合理吸納區域行業企業、組織和院校專家的建議，對區域產教融合的發展目標、執行模式、監督體系、評價方式等作出明確規定，科學制定產教融合的激勵與約束、監督與評價等機制，為教師參與產教融合營造良好的外部環境。二是完善協調機制。可以聯合發改、教育、財政、人力資源和社會保障、稅務、國資等部門，成立產教融合專項小組或辦公室，并確立牽頭單位，確保產教融合各項工作責任落實到部門，推進各項工作的具體實施，減少政策執行偏差。三是完善激勵機制。可以設立產教融合專項資金，加緊落實各項優惠政策，鼓勵企業全方位、高質量參與產教融合，強化企業主體意識，為教師參與產教融合提供便利條件。此外，高職院校也應調動教務、人事、財務等多部門資源，建立綜合協調機制，同時在政策導向、績效考核、職稱評聘等方面創設條件，構建教師綜合評價體系，并對教師的產教融合予以督查和診斷。

參 考 文 獻

[1]國家發展改革委等部門關于印發《職業教育產教融合賦能提升行動實施方案（2023-2025年）》的通知[EB/OL].（2023-06-08）[2024-03-22].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202306/content_6886061.htm.

[2]教育部辦公廳關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知[EB/OL].（2023-07-07）[2024-03-22].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202307/content_6892671.htm.

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What Hinders the Development of Higher Vocational College Teachers Ability to Integrate Industry and Education？

——Qualitative Analysis Based on the Interview Text of 30 Teachers in Higher Vocational Colleges

Wang Shuli， Feng Xufang

Abstract? The industry-education integration is the soul and main line of higher vocational education， and teachers are the important subjects of deepening the integration. This study conducts a qualitative analysis on the text of in-depth interviews with 30 teachers in higher vocational colleges， and finds that four factors， including behavioral agent， industrial environment， material basis and policy support， are main factors affecting the development of teachers ability to integrate industry and education. Based on the Ecosystem Theory， this paper constructs a framework of influencing factors that hinder the development of teachers ability from four aspects： microsystem， mesosystem， exosystem， and macrosystem. From the aspects of building a team community of industry-education integration， improving the teacher specialty development system， opening up information and resource channels， and improving policy and system guarantees，? suggestions are put forward to improve the ability of higher vocational college teachers to integrate industry and education.

Key words? higher vocational college teachers; ability to integrate industry and education; influence factors

Author? Wang Shuli， teacher of Zhejiang Industry Polytechnic College （Shaoxing 312000）

Corresponding author Feng Xufang， postdoctoral researcher at the College of Education in Zhejiang Normal University， researcher of Zhejiang Industry Polytechnic College （Jinhua 321004）